Что касается гендерной социализации, то она является частью общего процесса социализации.
И. С. Клецина приводит классификацию видов гендерной социализации в соответствии с этапами жизненного цикла человека: детством, подростковым и юношеским периодами, зрелостью и пожилым возрастом [5]. Использование классификаций, разработанных в различных социогуманитарных науках, применительно к гендерной социализации позволяет показать ее многогранность и включенность в общий процесс усвоения социокультурных норм.
И если социализация рассматривается нами, с одной стороны, как процесс адаптации и интеграции человека в обществе, а с другой — как процесс саморазвития и самоорганизации личности в социуме, то и при изучении гендерной социализации необходимо учитывать обе тенденции.
Следовательно, гендерная социализация — это, во-первых, усвоение индивидом социального опыта, психосоциальных установок и ценностных ориентаций, определенных способов поведения, деятельности, присущих представителям того или другого пола. Во-вторых, это процесс формирования полового самосознания или половой идентичности. Он включает процесс познания своего и противоположного пола, эмоциональную оценку себя как представителя определенного пола, самоутверждение себя как представителя определенного пола в общении и деятельности.
Известно, что у детей и подростков с ограниченными возможностями отмечаются различные нарушения в развитии личности, обусловливающие сложности при форсировании социальных связей и отношений. Дети с ограниченными возможностями представляют собой группу риска в связи с недостаточными способностями к полноценному пониманию и усвоению социальных норм и эталонов взаимоотношений, в том числе и полоролевых. Поэтому возникла необходимость в изучении полоролевых представлений детей, презентирующих содержание личностных качеств, полодифференцированных функций, характерных для мужчин и женщин, их ролевого поведения проистекающих в процессе гендерной социализации.
В связи с этим одной из актуальных проблем является исследование гендерной социализации детей с ограниченными возможностями.
В отечественной педагогике, в отличие от психологии, нет исследований, посвященных изучению процесса гендерной социализации детей с ограниченными возможностями.
Психологическая наука располагает данными о полоролевых представлениях подростков из неполных/полных семей, детей, воспитывающихся в условиях депривации (Т. А. Арканцева, Е. М. Дубровская, В. Е. Каган, М. Л. Лисина, А. М. Прихожан, А. Г. Рузская, Т. И. Юферова, И. В. Ярославцева и др.). Изучается влияние семейной социализации на процесс гендерной социализации детей и подростков с отставанием в интеллектуальном развитии (И. А. Коробейников, Е. А. Морщинина, Б. Г. Шаумаров, Л. М. Шипицына и др.).
У детей и подростков с умственной отсталостью отмечаются различные нарушения в развитии личности, определяющие сложности при форсировании социальных связей и отношений. На нарушение социальной адаптации умственно отсталых подростков могут влиять отклонения в формировании половой идентичности и освоении половых ролей (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, В. И. Гарбузов, Э. Г. Эйдемиллер, Г. С. Васильченко и др.).
В связи с этим интерес представляет изучение механизмов полоролевого развития у умственно отсталых детей и подростков, особенно с глубоким нарушением интеллекта (Л. М. Шипицына). На актуальность этой проблемы указывает необходимость адекватного решения вопросов полового воспитания умственно отсталых детей и подростков, проживающих как в интернатных, так и в домашних условиях. По мнению В. И. Гарбузова, отклонения в формировании половой идентичности и освоении половых ролей могут нарушить социальную адаптацию. Поражения ЦНС создают препятствия для нормального психосексуального развития. Изучение психосексуального развития умственно отсталых детей по данным осведомленности в вопросах пола проводилось Д. Н. Исаевым и В. С. Каганом. Было отмечено, что умственно отсталые дети заслуживают особого внимания в связи с тем, что их половое развитие отличается от такового здоровых детей. К общим клиническим признакам у детей с умственной отсталостью, имеющимся при любой ее форме и деформирующим систему отношений таких детей со сверстниками и взрослыми, относится недоразвитие высших форм познавательной деятельности и личности ребенка в целом. Признаки недоразвития имеют глобальный характер, они касаются всех сторон психической деятельности: ощущений, восприятия, внимания, мышления речи, моторики, эмоционально-волевой сферы (Д. Н. Исаев, Л. С. Выготский, В. В. Ковалев).
Многие исследователи обращают внимание на то, что умственно отсталые дети имеют намного меньше информации о фактах жизни, связанных с полом, их представления скудны и искажены (Н. В. Александрова и др.). Изучение формирования половой идентичности и освоения половой роли показало, что это целостная система, создающаяся в определенном культурно-историческом контексте. Э. Дюван считает, что освоение половой роли является более сложным для девочки, чем для мальчика, в связи с различиями в мужской и жен-ской социализации. У девочки этот перелом происходит в отрочестве. В детстве она находилась под двойным влиянием: первое усугубляло ее зависимость от дома, второе поощряло индивидуализм и стремление к соревнованию в школе. В юности девушка соприкасается с тем, что окружающие ждут от нее отказа от идей самореализации и/или она должна скрыть стремление к индивидуальному успеху во имя основных целей: стать женой или матерью. Девушки со сниженным интеллектом рискуют не оправдать эти ожидания [9].
Одной из проблем является политика репрезентации людей с ограниченными возможностями как экзотически-природного, расово-биологического, бесполого и асексуального или гендерного и гиперсексуального тела, исследуемая в статье Е. Р. Ярской-Смирновой «Стигма “ивалидной” сексуальности» [12]. Стигма — это древнегреческий термин, указывающий на знак или отметину, вырезанную или выжженную на теле человека и характеризующую его как «дефектного» в моральном плане. Социальную стигму можно определить как негативный атрибут, который сильно дискредитирует его обладателя в наших умах по сравнению с нормальным человеком. Стигматизация подразумевает обозначение группы или индивида как отличающегося или девианта. Причем индивид, имеющий этот атрибут, не просто другой, общество оценивает крайне негативно этот атрибут. Стигма является не индивидуальным конструктом, но разделенным социальным знанием. Последствия стигмы можно представить в?виде континуума различного рода действий: от более нейтральных, как молчание, до более негативных — в виде остракизма и актов насилия. Стигма затрагивает социальную идентичность индивидов, «портит», обесценивает ее в?глазах других [1].
Гендерная социализация людей с ограниченными возможностями связывается некоторыми авторами с сегрегацией или гетто. В середине 1990-х гг. советы психолога родителям, опубликованные в журнале «Социальная защита», создавали образ человека с ограниченными возможностями как индивида «с?ярко выраженным уродством», «имеющего признаки деформации личности не только из-за своей внешности, но и из-за неспособности создать семью», «постоянно находящегося дома», чье поведение порой «носит несколько оживотненный характер». Не исчезла из современного мышления идея изоляции больных как надежный и проверенный способ борьбы с болезнью, но реализация этой идеи трансформировалась [1]. Гендерная идентичность зачастую предстает как «инвалидная», т. е. проблематичная, недействительная. В сегрегированном сообществе воспроизводятся нормы «ограниченной сексуальности», гендерные различия отрицаются (либо им приписывается биологический характер). В России проблема гендерной идентичности в связи с инвалидностью практически не затрагивалась ни в социологических исследованиях, ни в публичном дискурсе.
Необходимо отметить исследование, проведенное Н. В. Заиграевой и И.?А.?Коробейниковым, в котором были получены данные об особенностях гендерной социализации подростков с интеллектуальной недостаточностью. В результате проведенного исследования было установлено, что процесс формирования полоролевых представлений у подростков с нарушением интеллектуального развития подчиняется как общим, так и специфическим (в условиях дизонтогенеза) закономерностям развития личности. Среди общих тенденций, характеризующих подростков основной и контрольной групп, выявилось сходство содержания полоролевых представлений, отражающее приоритет универсальных качеств. Общей особенностью является дефицит позитивной эмоциональной окрашенности, порождаемый неблагополучными семейными отношениями. Было отмечено, что неблагополучная семья не способна транслировать ребенку адекватный гендерный стереотип, что негативно сказывается на качестве его полоролевой социализации.
Специфика полоролевых представлений при нарушениях интеллектуального развития проявляется главным образом в их неполноценности (недостаточная полнота, низкий уровень обобщенности, слабая дифференцированность), отражая влияние интеллектуальной недостаточности. Исследователи выявили, что если нормально развивающиеся девочки в полоролевых представлениях заменяют гендерный стереотип своего пола андрогинными характеристиками, то девочки с нарушением интеллектуального развития имеют неопределенные представления, свидетельствующие о недостаточном осознании материнских и женских качеств. Н. В. Заиграева и И. А. Коробейников считают, что общей особенностью этой группы является дефицит позитивной эмоциональной окрашенности, порождаемый неблагополучными семейными отношениями. При исследовании было установлено, что в неблагополучных семьях трудности в?выделении полоспецифических качеств имеют место как у детей, так и у их матерей. Неблагополучная семья не способна транслировать ребенку адекватный гендерный стереотип, что негативно сказывается на качестве его полоролевой социализации [4].