Т. А. Казанцева
ХХ век изменил многие стереотипы полоролевой идентификации общества. Важнейшими феноменами этих изменений стали переосмысление места и роли мужчины и женщины в различных сферах общественной деятельности, новый подход к оценке гармонии во взаимодействии полов. И сегодня актуально звучит высказывание Джона Стюарта Милля о том, что принцип, господствующий над нынешними социальными отношениями между обоими полами — легальным подчинением одного пола другому, есть зло в самой сущности и одна из главнейших преград человеческому прогрессу; он должен быть заменен принципом полного равенства, не допускающим никакого преобладания или привилегий, с одной стороны, никакой неправоспособности — с другой. Гендерный подход предполагает гармонизацию полоролевого взаимодействия на основе эгалитаризма как принципа равных прав и возможностей личности независимо от половой принадлежности. Он направлен на изучение целостного взаимодействия людей в социуме как представителей мужского и женского пола и позволяет выявить диалектическую взаимосвязь биологических, психологических и социальных факторов этого взаимодействия.
В педагогике использование гендерного подхода дает возможность установить взаимосвязь воспитания и социализации в обществе при сохранении гендерной индивидуальности каждого ребенка. В рамках педагогического исследования «гендер» представляет особый интерес, так как проблема коррекции процесса социализации детей в зависимости от пола в эпоху социальных изменений приобретает важное значение [10].
В педагогической науке не уделяется достаточного внимания формированию собственного психолого-педагогического понятийно-категориального аппарата, который, по мнению Л. В. Штылевой, необходим педагогу для понимания и профессионального участия в процессе гендерной социализации детей, в том числе гендерной социализации детей с ограниченными возможностями.
Сегодня социальная политика в России в отношении этих детей строится на основе медицинской модели инвалидности. Исходя из этой модели, инвалидность рассматривается как недуг, заболевание, патология. Такая модель ослабляет социальную позицию ребенка, имеющего инвалидность, снижает его социальную значимость, обособляет от «нормального» детского общества, усугубляет его неравный социальный статус, обрекает его на признание своего неравенства, неконкурентоспособности по сравнению с другими детьми. Медицинская модель определяет и методику работы, которая имеет патерналистский характер и предполагает лечение, трудотерапию, создание служб, помогающих ребенку выживать, а не жить [2]. Причинами, снижающими социальную активность и конкурентноспособность на рынке труда, являются барьеры среды, трудности с передвижением, транспортировкой к месту работы и учебы, недоступность и неудобство различных объектов социальной инфраструктуры, отсутствие или плохое качество необходимых технических приспособлений, невыгодные стартовые условия и т. д. В результате дети с ограниченными возможностями оказываются депривированы от социального признания и образовательных прав из-за их низкого социально-экономического статуса и зависимости от статуса клиента [8]. Традиционный медицинский подход не исчерпывает всю полноту проблем детей. В нем отражен дефицит видения социальной сущности ребенка. Проблема инвалидности не ограничивается медицинским аспектом, она гораздо в большей степени является социальной проблемой неравных возможностей. Следствием ориентации общества и государства на эту модель становится изоляция ребенка в специализированном учебном заведении, развитие у него иждивенческих жизненных ориентаций. Стремясь изменить эту негативную традицию, исследователи используют понятие «дети с?ограниченными возможностями». Ребенок с ограниченными возможностями — это ребенок, имеющий нарушения здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленным заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящими к ограничению жизнедеятельности и вызывающими необходимость его социальной защиты. Качество человеческих ресурсов в обществе зависит не только от качества учебной подготовки, но и от накопленного личностью социального опыта, социальной компетентности. По мнению Е. Р. Ярской-Смирновой, социальную компетентность можно развивать, если осуществить задачу расширения доступа социально уязвимых групп населения к социальным благам и престижным каналам социализации.
Процесс социализации является объектом исследования различных наук. Каждая выделяет свой аспект изучения, используя различные теоретические подходы. В социологии содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человек успешно овладел ориентациями в соответствии с имеющимися у него универсальными моральными, интеллектуальными и физическими идеалами. Психология изучает социализацию через процесс взаимодействия личности и общества. Педагогический подход выделяет в социализации особенности развития и самореализации человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества. Э. Дюркгейм подчеркивал, что посредством системы образования ребенок перестает быть исключительной собственностью семьи: «Как в прошлом, так и в настоящее время наш педагогический идеал даже в деталях есть творение общества. Именно оно рисует нам портрет того человека, которым мы должны быть, в этом портрете отражаются все особенности социальной организации»; «человек, которого воспитание должно реализовать в нас, — это не тот человек, которого создала природа, но тот, каким общество хочет, чтобы он был… как требует внутреннее устройство общества» [3].
Основная проблематика педагогической теории социализации связана с неод-нозначностью в понимании учеными механизмов социализации. Человек становится личностью по мере освоения тех норм и правил культуры, которыми социум обеспечивает свое воспроизводство и развитие. Однако на различных возрастных этапах это усвоение эталонов поведения, взглядов, характерных для его окружения, может быть неосознанным. Одновременно каждый человек обладает индивидуальными качествами, требованиями к окружающей действительности, характеризуется особенностями ее восприятия и интерпретации.
Прежде всего, следует отметить, что индивид на различных стадиях социализации постоянно в повседневной жизни конструирует окружающую реальность на основании своих представлений и сложившейся системы взаимодействия с другими социальными субъектами, самим собой. Возникает одно из базовых противоречий жизнедеятельности человека, требующее согласования интересов двух систем: различных социальных общностей и конкретного индивида. Социум требует в первую очередь реализации потребностей функционирования себя как особой совокупности объединенных совместной деятельностью индивидов.
Развитие личности в процессе социализации — это, прежде всего, активность, направленная на изменение окружающего мира. Однако следует заметить, что не каждое изменение является развитием. Развитие как процесс обладает рядом сущностных характеристик, позволяющих, с одной стороны, отделить развитие от разнонаправленных изменений, происходящих в системе, с?другой стороны, выделить, указать его направленность и механизмы действия.
Так, показателем развития социального субъекта может стать появление новых, ранее не существующих качеств и возможностей, способных обеспечивать возможность более успешного взаимодействия с различными общностями. В процессе социализации приобретаются такие ресурсы, которые создают значительные преимущества по сравнению с предыдущим состоянием, способами и видами жизнедеятельности. Новые ресурсы развивающегося социального субъекта меняют как количественные, так и качественные его характеристики. При этом возрастает степень свободы его деятельности, которая проявляется в преодолении ограничений и сдерживающих элементов внешней среды. Субъект приобретает все большую способность успешной реализации заложенного в нем творческого потенциала.
Развитие в процессе социализации представляет собой направленный и необратимый процесс качественного изменения социального субъекта, в результате которого он приобретает больший уровень свободы активности за счет новых ресурсов, обеспечивающих разрешение конкретного противоречия, вызывающего необходимость преобразования сознания и поведения [6]. Новые возможности и ресурсы дают преимущества по сравнению с предыдущим состоянием личности, что обеспечивает более успешную реализацию внутренней природы и уровня активности при взаимодействии с внешней средой.
В трудах многих российских ученых — В. И. Добренькова и В. Я. Нечаева, А. В. Мудрика, И. Л. Ильчикова и Б. Л. Смирнова, Л. Л. Рыбцовой, А. Я. Левина, А. И. Ковалевой, Н. Ф. Головановой, Л. Т. Демидовой и других уделяется внимание рассмотрению вопроса о разграничении понятий «социализация», «воспитание», «развитие», обозначении различных видов социализации. Наиболее распространенным является деление на направленную (институциональную) и ненаправленную (стихийную) социализацию. Российский педагог А.?В.?Мудрик добавляет еще один промежуточный тип — относительно контролируемая социализация (воздействие на личность в этом случае осуществляется не напрямую, а через создание условий ее жизнедеятельности) [7]. Другая классификация объединяет явную и латентную социализацию.
В науке существуют две точки зрения на продолжительность социализации: одни считают, что индивид усваивает все необходимые для существования в обществе нормы в детстве, другие убеждены, что этот процесс длится всю жизнь. Мы придерживаемся второй точки зрения, полагая, что основную часть информации индивид получает в детстве, однако, приобретая дополнительные социальные статусы, он соотносит новые требования с уже имеющимися у него представлениями, что ведет или к их большему закреплению, или к их корректировке. Необходимо отметить деление социализации на первичную, вторичную и ресоциализацию.