Дети, дававшие себе инструкции согласно моделям, предоставленным экспериментаторами, становились более аккуратными в решении проблем. Эти дети были научены выполнять задание тем же образом, что и экспериментатор, давая себе вербализованные инструкции в ходе работы. По достижении устойчивого успешного результата, вербализованные инструкции сами редуцировались в шепот, а затем в беззвучную (внутреннюю) речь. Эти результаты могут быть полезными для учителей, работающих с «быстрыми» неаккуратными учениками, чьи стратегии обработки информации и решения проблем в большинстве случаев не являются эффективными. Тренировки с само инструктажем могут стать очень полезными для возбудимых учеников, которым трудно оставаться спокойными и рационально использовать свои возможности при самостоятельном решении той или иной проблемы. Примеры, даваемые учителем или даже обширное моделирование, могут быть недостаточными для учеников, которым могло бы понадобиться обыграть (в группах, по ролям) различные стратегии решений проблем, громко вербализируя разговор с собой и получая поддержку.
Возможно основное значение исследований когнитивных стилей для образования – это демонстрация того, как ученики используют различные стили при решении учебных задач. Психологами было выявлено несколько таких стилей.
Психологическая дифференциация
Второй когнитивно-стилевой аспект, способствующий процессу образования – психологическая дифференциация, также известная как ситуативная независимость, или как глобальный стиль восприятия – аналитический стиль восприятия. Люди с низким уровнем психологической дифференциацией (ситуативно-зависимые) имеют трудности при дифференциации стимулов от контекста происходящего, поэтому на восприятие этих людей можно воздействовать со стороны контекста происходящего. Такие люди склонны выбирать профессии социальных работников, министров, советников, учителей, администраторов.
Люди с высоким уровнем психологической дифференциации (ситуативно-независимые) воспринимают более аналитично. Они могут выделять отдельные стимулы из контекста происходящего, тем самым, делая свое восприятие устойчивым по отношению к переменам в контексте происходящего. Люди с высокой психологической дифференциацией предпочитают сферы деятельности, где прерогатива отдается теоретическим и аналитическим интересам: математик, ученый, архитектор, дантист, столяр, фермер, механик, художник.
Основным тезисом, которым руководствуются большинство учителей, является факт, что психологическую дифференциацию стоит учитывать при обучении детей в школе. Если учитывать основные психологические формы познания ученика, то можно помочь ему оптимальнее реализовать потенциал.
Маккарти (McCarthy,1990) утверждает, что студенты различаются по двум важным континуумам: восприятию (чувства – мышление) и выполнению (участие – наблюдение), поэтому первые могут быть отнесены к четырем большим стилям обучения:
· одаренные богатым воображением студенты, воспринимают информацию конкретно и рефлексивно ее обрабатывают. Они слушают, делятся и стремятся соотнести и объединить школьный опыт с собственным;
· аналитичные студенты воспринимают информацию абстрактно и рефлексивно ее обрабатывают. Они с одинаковым уважением относятся как к деталям, так и к идеям, склонны к последовательному мышлению и ценят идеи больше, чем людей;
· здравомыслящие студенты воспринимают информацию абстрактно и активно ее обрабатывают. Склонны быть прагматичными в учебе, ценят конкретное решение проблемы, любят экспериментировать;
· динамичные студенты воспринимают информацию конкретно и обрабатывают ее активно. Они склонны объединять опыт с его применением и с очень большим энтузиазмом относятся ко всему нововыученному, всегда готовы погрузиться в учебу по методу проб и ошибок и очень сведущие в области всего рискованного.
Маккарти утверждает, что, используя эти четыре типологии, учителя смогут вырабатывать руководства для учеников, способствующие развитию когнитивного потенциала учеников. Используя эту типологию, учитель сможет также помочь студенту «растянуться» и функционировать в учебных моделях, которые они редко используют.
Очевидно, что когнитивный стиль – это один из аспектов, благодаря которым учитель может создавать программы, учитывая индивидуальные особенности студентов. Однако учителя должны использовать информацию о когнитивных стилях как стимулятор размышлений об индивидуальности, а не как основу для воспитания студентов в группах (Good&Stipek,1984; Messiak,1984).
Креативность
Многие из нас ценят и могут узнавать креативность при встрече с ней, но все-таки это понятие до сих пор трудно определить и измерить (Glover, Ronning and Reynolds, 1989). Частью проблемы, возникающей при изучении креативности, является ее многосторонность. Люди могут быть креативными по-разному. Некоторые креативны в профессиональной сфере, не будучи таковыми в личной жизни. Многие писатели считают креативность частью общего интеллекта, но различия в креативности у людей с равным IQ опровергают это (MacKinnon,1962). Креативность действительно связана с интеллектом и уровнем IQ, но IQ-тесты не способны измерить креативность напрямую. Гилфорд (Guilford, 1959) дает представление о креативности в своей модели умственных способностей. В эту модель входит список умственных операций, одна из которых относимая к основным, - креативность. Гилфорд заявил, что в процессе извлечения информации из памяти могут вовлекаться два вида операций – конвергентное воспроизведение и дивергентное воспроизведение.
Конвергентное воспроизведение – поиск специфичной информации, для решения проблемы, требующей один, логически необходимый, правильный ответ (Если Вася выше Коли, а Коля выше Степы, кто самый высокий?). И наоборот.
Дивергентное воспроизведение – требуется для решения проблем, которые могут иметь много разных и равно приемлемых решений (Что мы еще можем сделать с шариковой ручкой, кроме как писать что-то? Как мы можем сделать историю древнего мира значимой для современных студентов?)
Гилфорд заявил, что креативность вовлекает дивергентное мышление, представленное беглостью, гибкостью и оригинальностью мыслительных процессов. Люди с хорошо развитыми способностями к формированию и восприятию идей вырабатывают гораздо больше способов решения проблемы за короткое время. Они обладают высокой гибкостью и могут легко переключаться с одного подхода к решению проблемы на другой, новый, если проблема и ее условия новы и требуют соответствующего к себе подхода. Оригинальные люди могут создавать новые и универсальные предположения и идеи (беглость), «ломать границы» для атаки проблемы с новой позиции (гибкость) и вырабатывать новые и подлинно уникальные идеи (оригинальность).
Торренс (Torrance)разработал множество тестов для измерения дивергентного мышления. В них входят задания для создания новых способов использования коробок или кирпичей, или для предложений, как можно улучшить чучело животного, чтобы с ним было легче играть. Реакции и ответы на эти задания были основным критерием измерения беглости, гибкости и оригинальности.
Эти тесты имеют низкую корреляцию, но большое значение по отношению к IQ – тестам. Исследования Торренса показывают, что дети с низким IQ не показывали хороших результатов в тестах на дивергентное воспроизведение. Люди, набиравшие наибольшее количество баллов в тестах на дивергентное мышление, имели обычно средний уровень интеллекта, однако высший IQ не дает гарантии того, что способности к дивергентному воспроизведению будут очень хорошими.
Гетзелс и Джэксон (Getzels and Jackson, 1962) были у самых истоков изучения отношений между дивергентным мышлением, интеллектом и креативным действием. В группе, организованной в основном из самых выдающихся студентов, они обнаружили поразительные различия между учащимися с высочайшими уровнями интеллекта и с низкими уровнями дивергентного мышления и студентами с выдающимися показателями дивергентного мышления, но с низким показателями IQ.
Ниже даны примеры рассказов о человеке, изображенном на фотокарточках летящим в самолете.
Студент с низким уровнем дивергентного мышления: “Мистер Смит возвращается домой после деловой поездки. Он счастлив и думает о своей замечательной семье и о том, как он будет рад увидеть их снова. Он представляет, как через час самолет приземлится, и миссис Смит и трое его детей встретят его дома”.
Студент с высоким уровнем дивергентного мышления: “ Этот мужчина возвращается из Рено, где он выиграл бракоразводный процесс у своей жены. Он больше не мог выносить жизни с ней, из-за того, что она каждую ночь мазалась жирным кремом для лица, и ее голова постоянно соскальзывала с подушки.
Гетзелс подчеркивал, люди с высоким уровнем развития дивергентного мышления могут освободиться от влияния внешних стимулов, другие – нет.
Для студентов с низким уровнем дивергентного мышления проблема состояла в том, чтобы составить рассказ по картинке. Если на картинке изображен аэроплан, они будут рассказывать о путешествиях… Для студентов с высоким уровнем развития дивергентного мышления, проблема состояла в том, чтобы рассказать о том, что пришло им в голову. На картинке может быть изображен мужчина в самолете, но в истории речь может пойти о разводе.
Подобные различия привели Гетзелса к восприятию креативности скорее не как способности решать проблемы, а как способность находить новые.
Этим мы бы хотели закончить наше сообщение. В заключение, скажем, что знание учителей об уровне интеллектуального развития и умение применять и использовать это знание в продуктивном направлении – это одно из основных требований целостного развития ребенка, пришедшего в школу. Учитель, желающий стать действительно профессионалом своего дела не должен забывать о том, что психология не стоит на месте, ее осведомленность в вопросах детского развития действительно велика, поэтому хороший учитель – это, прежде всего хороший психолог не только на обывательском уровне, но и психолог-ученый.