Мир Знаний

Аффективная сфера детей с разными видами интеллектуальной недостаточности

Содержание:

Введение: 3

Глава 1. Исследованиеэмоциональнойсферы отечественнымии зарубежнымипсихологами5

1.1.Теоретическаяинтерпретацияэмоций в зарубежнойпсиологии.5

1.2.Исследованиеэмоциональнойсферы зарубежнымипсихологами7

1.3..Взгляды и теорииотечественныхпсихологов.11

1.4Развитие аффективнойсферы у детейшкольноговозраста16

1.5.Особенностиэмоциональнойсферы умственноотсталогоребёнка.20

1.6.Своеобразиеразвития психикиумственноотсталогоребёнка28

Глава II.Экспериментальноеисследованиеэмоциональнойсферы у детей31

2.1.Характеристикаи базы исследования.31

2.2.Тест тревожностидля детей младшегошкольноговозраста31

2.3.Результатыисследования.Тест тревожностидля детей младшегошкольноговозраста33

2.4.Методика "Изучениевысших чувств"36

2.5.Результатыисследованияпо методике"Изучениевысших чувств"36

Выводы:38

Список литературы:39

Приложение:41

Рис.1. Игра с младшимидетьми 41

Рис.2. Ребенок и матьс младенцем42

Рис.3. Объект агрессии43

Рис.4. Одевание 44

Рис.5. Игра со старшимидетьми 45

Рис.6. Укладываниеспать в одиночестве46

Рис.7. Выговор 49

Рис.8. Умывание 49

Рис.9. Игнорирование52

Рис.10. Агрессивноенападение 53

Рис.11. Собираниеигрушек 54

Рис.12.Изоляция 55

Рис.13. Ребенок сродителями58

Рис.14. Еда в одиночестве58

Образецпротокола59

Введение:

Эмоции- особыйкласс психическихпроцессов исостояний,связанных синстинктами,потребностямии мотивами., иотражающихформу непосредственногопереживания(радость, горе,страх и т.п.),значимостьдействующихна индивидаявлений и ситуацийдля осуществленияего жизнедеятельности.Эмоции какспецифическиесу­бъективныепереживанияпорой оченьярко окрашиваютто, что че­ловекощущает, воображает,мыслит, эмоциипредставляютсобой один изнаиболее явнообнаруживающихсяфеноменов еговнутреннейжизни. Можносказать даже,что благодарянепосредственномужизненномуопыту эти явленияне только легкообнаруживаются,но и довольнотонко понимаются.Эмоции связаныс висцеральной деятельностьюиндивида. Эмоции– постоянныеспутники человека,оказывающиевлия­ние наего мысли идеятельность.Факторы эмоциональ­нойприроды регулярнозатрудняютустановление контакта междуиндивидом игруппой.

У людей с ослабленнойспособностьюэффективнойсаморегуляцииэмоциональныепроблемы проявляютсяс особой силойи отчётливостью.Разрушительноевоздействиеподобногонеумения справлятьсясо своими чувствамиу этих людеймогут бытьсамыми различными:от неудач восуществлениинамерений доухудшениясостоянияздоровья,.Эмоциипомогают человекув его становлении,те люди , у которыхони недостаточноразвиты – испытываютпроблемы садаптациейв социуме, отсюдавозникла проблемаспецифики вэмоциональнойсфере у нормальныхи детей. с умственнойотсталостью.

В обоснованииАКТУАЛЬНОСТИвыбранной темы,главным являетсято, что формированиеэмоций, воспитаниенравственных,эстетическихчувств содействуетболее совершенномуотношениючеловека кокру­жающемумиру, и обществу,способствуетстановлениюгармо­ническиразвитой личности.

НОВИЗНА данногоисследованияв том, что исследованияэмоциона­льногосостоянияребенка с умственнойотсталостьюнаходятся досих пор нанедостаточновысоком уровне,а, сле­довательно,формированиеличности умственноотсталогоребёнка, исследованиепотенциальныхвозможностейтаких детей,к сожалениюне распространено.

ЦЕЛЬ: исследоватьспецификуэмоций и чувству норма­льныхдетей и детейс умственнойотсталостью

Для достиженияпоставленныхцелей необходиморешить рядзадач:

1. Провестианализ литературныхисточниковпо проблеме.

2. Подобратьметодики дляисследования.Дать их описание.

3. Провестианализ результатовисследования.

.

ГИПОТЕЗОЙнашего исследованияявляетсяпредположениео том, что приинтерпретациирезультатовдетей с умственнойотсталостьюбудет про­являтьсяспецифика ихэмоциональногоотношения кокружающейдействительности,отличающаясяот эмоциональногоотношения кокружающейдействительностиу нормальныхдетей.

ОБЪЕКТОМ исследованияявляютсяэмоциональныесостояниянормальныхи детей. с умственнойотсталостью

ПРЕДМЕТОМисследованиявыступаетспецификаэмоций и чувству нормальныхи детей. с умственнойотсталостью

Выборочнаясовокупность:30 человек:

1. 15 человек- аномальныедети (10 летспецшкола-интернатг.Вилейкидля умственноотсталых детей).Диагноз: умственнаяотсталостьв степенидебильность.

2. 15 человек- нормальныедети (10 летобщеобразовательнаясредняя школа-№ 3 г.Вилейки).Методики: 1.«Изучениевысших чувств».

2. «Шкала одиночества».

3.Тест тревожностидля детей младшегошкольноговозраста

Глава 1. Исследованиеэмоциональнойсферы отечественнымии зарубежнымипсихологами


1.1. Теоретическаяинтерпретацияэмоций в зарубежнойпсиологии.


Будучи стольхорошо известными(как наиболееявно выраженныйфеномен внутреннейжизни человека),и, казалось бы,доступнымина­учномупониманиюэмоции продолжаютоставатьсяпредметомспоров припопытке осмыслитьих в рамкахпсихологическойтеории.

Дискуссииведутся буквальнопо всему кругусвязанных сэмо­циями проблем- от вопроса отом, какиепсихическиеявления следуетотносить кэмоциональным,до вопроса опринципиальнойроли эмоцийв осуществлениипроцессовжизнедеятельности.

Затрудненияв теоретическойинтерпретацииэмоций обусловленыцелым рядомпричин. Преждевсего, когдаречь идёт обэмо­циях, тоздесь наблюдаетсяособый случай:они являютсясамой инти­мнойспецифическойхарактеристикойпсихического.В силу того,что эмоции этоявления глубокочеловеческие,глубоко интимные,встает рядвопросов, аможно ли ихвообще систематическиисследо­вать?

Можно ли в нихобнаружитьобъективныезакономерности,постоянстверегулярность?

Кроме того, вистории изученияпроблемы эмоцийна собствен­нопсихологическуюеё разработкуоказываливлияние религия,эсте­тика иособенно этика.

В наши днирасширилисьвозможностиэкспериментальногоисследования,психологиясделала резкийповорот к этомунадёжномуисточникузнаний. Однако,огра­ничения,вполне естественныедля экспериментальногоисследованияэмоции, распространилисьи на теоретическуюразработкупроблемы. Экспериментподчинил себетеорию, оставивей функциюинтерпретацииполученныхв нём данных.Теория эмоций,втиснутая врамки экспериментальноразрабатываемыхпроблем, потеряласистемность,широту, а поройи жизненноюреальность.Её сосредоточенностьна вопросах,допускающихлабораторноеизучение, неразрешаетпроблем, которыевозникают всфере межличностныхотношений,аномальногоразвития личностии в ряде другихобластей,практи­ческойдеятельностичеловека. Крометого, познанияэмоций и чувств,сосредотачивающихжизнь человекана определённыхявлениях, познаниевнутреннихконфликтови кризисов,приводящихк переоценкеидеалов, крешите­льнымповоротам вжизни и томуподобных явлениймогло бы спосо­бствоватьрешению задачиобщепсихологическойтеории, а именно- интеграцииее феноменов,процессов,психическихфункций в целост­нуюличность.

Как отмечаетВ.К. Вилюнас«Одно представляетсябесспорным;да­же если вэтих утвержденияхчто-то преувеличено:без решенияпро­блемы эмоцийразработкаобщей теориипсихическогоневозможна»[11, 6].

Чтобы психологияэмоций болееполно охватывалакруг свя­занныхс эмоциямипроблем, необходимыпоиски новыхнаправленийтеоретическогои экспериментальногоих изучения.При осуществленииэтой актуальнойзадачи, важнознать результатыпроведенныхисследований,овладеть методическимопытом, накопленнымв пси­хологическихлабораториях,«...чтобы главаоб эмоцияхзаняла в психологическойнауке место,которое соответствуетположению изначению эмоцийв реальнойжизни», какподчёркивалВ.К. Вилюнас[11, 56].

1.2. Исследованиеэмоциональнойсферы зарубежнымипсихологами


За последнеевремя накопленобольшое количествофактов, сис­тематизированомножествонаблюденийоб эмоциях,приобретённеко­торыйопыт их экспериментальногоисследования.В нагромождениифактов уженачинают проступатьочертанияцелостнойсистемы.

Первая систематическиразработаннаятрактовкаэмоциональныхявлений принадлежитинтроспективнойпсихологии,основоположникомкоторой являетсяВильгельмВундт. Он жеявляетсяпредставителемсенсуалистическихтеорий, которыесвязываютэмоции с простейши­мипсихическимипроцессамии ощущениями.Вундт совершенноопреде­лённоуказывает надвухкомпонентностьструктурыэмоциональныхпроцессов. Наоснове эмпирическихданных Вундтвыделил шестьглавных компонентовчувственногопроцесса ипредложил триосно­вныхизмеренияэмоций:удовольствие-неудовольствие,возбуждение-успокоение,направление-разрешение,что нашло своёотражение вего трёхмернойтеории чувствований.

Теория ВундтакритиковаласьамериканскимпсихологомТитче-нером,который подвергсомнению выдвинутыйВундтом тезисо неис­числимоммножествечувств. Титченерполагал, чтосуществуеттолько два видачувств: удовольствиеи неудовольствие,остальные всечу­вства Вундтвыдумал.

Известныйнемецкий психологЦиген показал,что чувствояв­ляетсясвойствомощущения. Поего мнению,ощущение имееттри хара­ктерныхсвойства: качество,интенсивностьи чувственныйтон. Чувс­твенныйтон, это и естьне что иное,как чувствоудовольствияили неудовольствия,сопровождающеев различнойстепени нашиощущения.

Представителиинтроспективнойпсихологиипо-разномуопре­делялиосновные свойстваэмоциональныхявлений. Это,конечно, обу­словленоособенностямисамого методасамонаблюдения,применяя ко­торыйтрудно найтиадекватноерешение данныхпроблем.

Физиологическиетеории эмоцийразличаютсяна том основании,что считатьпервичным вэмоции – психическоеили физиологическое.Первым традиционнуюконцепциюэмоций поколебализвестныйамериканскийпсихолог УильямДжемс. В 1884году он изложил,а в 1894 году развилдалее тезисо том, что непосредственноза восприятиемвозбуждающегофакта следуеттелесное изменение,а наше переживаниеэтих измененийи есть эмоции.Подобную точкузрения разделяли датскийисследовательК. Ланге: по егомнению, эмоциивозникают врезультатемоторных изменений,вызываемыхнекоторымираздражителями.Хотя позицииДжемса и Лангене совсем идентичны,вследствиесовпаденияво времени ихтеорий (К. Лангеопубликовалсвою работув 1885 году), ихстали рассматриватькак единуютеорию, известнуюныне, как «теорияДжемса-Ланге».Это физиологическаятеория, котораяимеет значениеи поныне. Согласноей, мы грустим,потому чтольются слезы,мы сердимся, потому чтонаносим удар,боимся, потомучто дрожим.Внешний стимулчерез оранычувств достигаетствола мозга,по двигательнымнервам вызываетответную реакциюорганизма(изменение АД, ЧСС, КГР)..Джемс делитэмоции на "низшие"и "высшие". К"низшим" онотносит эмоции,связанные ссостояниемгнева, страхаи т. д.; к "высшим"относит, например,эмоции, связанныес эстетическимипотребностями.Теория Джемса-Лангеимеет некотороеоснование дляобъясненияцелого рядаэмоциональныхощущений, нов целом онаисходит изнеправильныхфизиологическихпредпосылок.

ОсновоположникбихевиоризмаДжон Уотсонотверг теориюДже-мса-Ланге.По его мнению,эмоции представляютсобой специфическийвид реакций,проявляющихсяв трёх основныхформах: страха,ярости, любви.Как видно Уотсоностался напозициях Джемсаи Ланге, хотяи исключил изих теорииинтроспективныеэлементы.

Центральнаятеория эмоциональныхпереживаний,которая по­лучиланазвание"таламическойтеории Коннонаи Барда", былавыд­винутав противовесидеи отождествленияэмоций с вегетативнымиизменениями.Согласно этойтеории эмоцииотождествляютсяс физи­ологическимипроцессами,происходящимив центральнойнервной си­стеме.Такой подходк эмоциям положилначало плодотворнымиссле­дованиям,которые привелико многимсенсационнымоткрытиям.

Физиологическийподход к эмоциямпредполагаетвыяснение всегоструктурногоаспекта этихявлений.

Интереснодругое направлениев психологии,выяснявшеефункции эмоции.Так, Мак-Дауголлв своих рассужденияхисходил изфакта целенаправленногоповедения живыхсуществ. Согласноего те­ории,регуляторомцеленаправленногоповеденияживотных илюдей являютсяинстинкты.Эмоция направляетиндивида копределённымцелям, онасвидетельствуето возбужденииинстинкта.Эмоция соде­ржитв себе импульск действию, нокак человекбудет себявести в конкретнойситуации, зависитне только отэмоций, но и отдругих психическихобразований– сложных чувств.Теория Мак-Дауголлане получилабольшогораспространения.

В зарубежнойпсихологииодним из ведущихучёных в областиэмоций являетсякрупнейшийамериканскийпсихолог КерролЕ. Изард, которыйисследуетчеловеческиеэмоции во всехаспектах. Изардстараетсяобъяснить,каким образомэмоции образуютсущественнуючасть человеческогосознания, познанияи действия. Онподвергаетанализу важнейшиетеории и эмпирическиеисследования,чтобы при­близитсяк общему пониманиюв отношениичеловеческихэмоций. Изардисследуетчеловеческиеэмоции в непосредственнойсвязи с познавательнойспособностьюи деятельностьючеловека.

Отечественныепсихологи С.Л.Рубинштейн,А.Н. Леонтьеви другие, критиковалиИзарда за то,что важнейшимкомпонентомэмоций он нерассматривалотношениесубъекта кобъектам, явлениям,событиям, которыев отечественнойпсихологиирассматриваюткак основуэмо­ций.

Среди зарубежныхпсихологовизвестен своимиисследовани­ямив области эмоций,ведущий польскийпсихолог ЯнушРейковский,который разработалтеоретическуюсхему эмоции.В основе этойсхемы лежитпредставлениеоб эмоции, какразновидностипроцессовпсихологическойрегуляциидеятельности,в которых можновыделить триглавных компонента:эмоциональноевозбуждение,знак эмоциии качествоэмоции. Я. Рейковскийсчитает, чтоэмоциональныйпроцесс возникает,как реакцияна жизненнозначимое воздействиеи вызы­ваетв зависимостиот своих особенностейразнообразныеизменения втелесных функциях,в протеканиидругих психическихпроцессов идеятельностисубъекта вцелом.

Таковы основныевзгляды, которыезаслуживаютвнимания, наприроду эмоций,их функций,структуру взарубежнойпсихологии.


1.3. .Взгляды итеории отечественныхпсихологов.


Психическиепроцессы представляютсобой специфическийпродукт деятельностимозга, - продукт,сущность которогозаключаетсяв отраженииокружающейдействительности.

"Продукт" вданном понимании- нечто субстанциональное.

Это особогорода функциональныесостояния.

Эмоциональныепроцессы- один из видовэтого состояния.Отечественныепсихологиутверждают,что эмоции –это особаяформа отношенияк предметами явлениямдействительности,выделяют триаспекта этихпроцессов:

1. Аспектпереживания(С.Л. Рубинштейн,Г.Ш. Шингаров).

2. Аспектотношения (П.М.Якобсон, В.Н.Мясищев).

3. Аспектотражения (В.К.Вилюнас, Я.М.Веккер, Г.А.Фортунатов).

Согласно первойточки зренияспецифичностьэмоций заклю­чаетсяв переживаниисобытий и отношений.РубинштейнС.Л. считал, что"чувства выражаютв форме переживанияотношениясубъекта кокружению, ктому, что онпознаёт и делает"[30, 385]. Чувствавыра­жаютсостояниесубъекта иотношение кобъекту. "Психическиепро­цессы взятыев конкретнойцелостности,- это процессыне толькопо­знавательные,но и эффективные,эмоционально-волевые.Они выражаютне только знанияо явлениях, нои отношенияк ним; в нихотража­ютсяне только самиявления, но иих значение,для окружающегоих субъекта,для его жизнии деятельности.С.Л. Рубинштейн(264).

Другой взглядна определениеэмоций исходитиз того, чтоэмоции (чувства)являются формойактивногоотношениячеловека кокружающемумиру. ЯкобсонП.М. считает,что "...человекне пассивно,не автоматическиотражает окружающуюего действительность.Акти­вно воздействуяна внешнююсреду и познаваяее, человек вто же времясубъективнопереживаетсвоё отношениек предметами явле­ниямреального мира"[43, 24].

Аспект отраженияпредполагает,что эмоции(чувства) являютсяспецифическойформой отражениязначения объектадля субъекта.Г.А. Фортунатови П.М. Якобсонопределяютэмоциональныепроцессы, как"отражениев мозгу человекаего реальныхотношений, тоесть отношенийсубъекта потребностик значимым длянего объектам"[25, 361].

Эмоции возникаютпри очень сложномвзаимодействииобъе­кта исубъекта изависят отособенностейпредметов,которыми могутбыть вызваны.По этому, каксчитает БатуринаГ.И., эмоции, отражаяокружающуюдействительность,выполняютоценочнуюфункцию познания:

"В процессепознания субъектс одной стороныотражает предметыи явления такими,каковы они естьв естественныхотношенияхи свя­зях, сдругой стороны,он оцениваетэти явленияс точки зрениясвоих потребностейи установок"[6, 109].

Рассматриваемыеопределенияэмоций психологЛ.М. Веккер считаетнедостаточными.По его мнению,эмоциональныепроцессы - этонепосредственноеотражениечеловека кдействительности.Веккер Л.М.предлагаетдвухкомпетентнуюформулу эмоций,которая содержитког­нитивныйи субъективныйкомпоненты.Когнитивныйкомпонент –это психическоеотображениеобъекта эмоции,осуществляемоеинтеллектом;субъективныйкомпонент –это отображениесостояниясубъекта-носителяпсихики. Такимобразом, поВеккеру Л.М."...во-первых,эмоция, какотражениеотношениясубъекта кобъекту... Во-вторых,эмоция, какне­посредственноепсихическоеотображениеотношениясубъекта кобъе­кту..."[7,66].

Такой же взглядна эмоции разделяетдругой отечественныйпсихолог ВилюнасВ.К., которыйвыявляет иподчеркиваетположении онеобособленностиэмоции отходящегов ее составкогнитивногоко­мпонента,психическиотображающегопредмет эмоций.В.К. Вилюнасвскрываетдвухкомпонентностьцелостногоэмоциональногоявления, которая"всегда представляетсобой единстводвух моментовс одной стороны,некоторогоотражаемогосодержания,с другой – собственноэмоциональногопереживания,т.е. той специфическойокраски, с кото­ройданное содержаниеотражаетсясубъектом"[11, 43].

Многие отечественныепсихологи,такие как,Л.С. Выготский,А.Н. Леонгьев,С.Л. Рубинштейн,выводили рядпринципиальноважных положенийотносительно,зависимостиэмоций от характерадеяте­льностисубъекта, орегулирующейих роли в этойдеятельностии об их развитиив процессеусвоения человекомобщественногоопы­та. В этойсвязи указывалосьна связь эмоцийс мотивомдеятельно­сти.А..К. Леонтьевподчеркивал,что эмоции нетолько соответствуюттой деятельности,в которой онивозникают, нои подчиняютсяэтой деятельности,её мотивам. Сдругой стороны,как отмечаетв своих исследованияхА.В. Запорожеци Я.З. Неверович,эмоции играютважную рольв реализацииэтих мотивов.Они считают,что "...эмоциипре­дставляютсобой не самыйпроцесс активизации,а особую формуот­ражениясубъектомдействительности,при посредствекоторогопро­изводитсяпсихическоеуправлениеактивизацией,или, вернее,было бы сказать,осуществляетсяпсихическаярегуляция общейнаправлен­ностии динамикиповедения" [15, 369].

Кроме того, вотечественнойпсихологиисуществуетинформа­ционнаятеория эмоций,которую выдвинулП.В. Симонов.Согласно еготеории, источникомэмоции являетсярасхождениемежду количествомналичной информациии информации,необходимойдля решениястоящей передчеловекомзадачи. СимоновП.В. разработалформулу эмоций(Э = – П/Н–С)– где П – потребность,Н – необходимость,С – существующееотдельноеэмоциональноеявление. Формулавыражает факторы,которые ведутк возникновениюэмоции – потребностьи вероятностьеё удовле­творенияв данный момент,именно сейчас,сегодня.

С формулойэмоций СимоноваП.В. не соглашаетсяБ.И. Додонов,который считает,что "...мы не видимсейчас возможностиохватить всеэмоции единойизмерительнойформулой" [14,45]. Б.И. Додоновподчёркивает,что психологиядолжна изучатьне отдельныйэмоцио­нальныйпроцесс, а целостнуюпсихическуюдеятельность,насыщеннуючувственнымиоценочнымимоментами, т.е.предметомизучения должнастать эмоционально-оценочнаядеятельностьчеловека. Сэтой точкизрения, Б.И. Додоновотмечает, чтос одной стороны,эмоция – этооценка, необходимая"...для существованияорганизма иличности, дляорганизацииих поведения"[14, 16]; с другой стороны– это поло­жительнаясамостоятельнаяценность, т.е.ценность целидеятельно­сти.

Отечественныепсихологиподчёркиваюти значение техфи­зиологическихмеханизмов,которые являютсяусловиемвозникновенияэмоциональныхпроцессов.Крупнейшимспециалистомв этой областиявлялся академикП.К. Анохин, которыйсоздал биологическуютеорию эмоций.П.К. Анохинподчёркивал,что "...физиологическаяхаракте­ристикаэмоций... связанапрежде всегос распространениемвозбу­жденияиз областигипоталамусана все эффекторныеорганы.

Область гипоталамусаопределяетпервичноебиологическоекачествоэмоциональногосостояния, егохарактерноевнешнее вы­ражение"[5, 317].

В работахотечественныхисследователейА.Г. Ковалёва,А.И. Пуни и др.,раскрываетсяместо психических,в том числе иэмоцио­нальныхсостояний впсихическойструктуреличности, ихсвязь с психическимипроцессамии психическимисвойствамиличности.

Таковы основныенаправленияисследованияэмоций в отече­ственнойпсихологии.

Говоря обисследованиичувств, отечественнымипсихологами,следует отметить,что большинствоавторов – С.Л.Рубинштейн,П.М. Якобсон,А.В. Петровский,А.Г. Ковалёв –считают чувствавысшими, сло­жными,социальнымиэмоциями.

Высшие социальныеэмоции иличувства представляютсобой продуктобщественноговоздействия.Они возникаютлишь при наличииопределённогоуровня интеллектаи отражаютотношениепредме­тови явлений квысшим потребностями мотивамдеятельностичеловека, какличности.

Чувства условноделят на этические(моральные,нравстве­нные),которые формируютсяв процессевоспитания;интеллектуальные(познавательные),которые можнорассматривать,как двигательпроцес­сачеловеческогообщества;эстетические,в основе которыхлежит способностьк восприятиюгармонии икрасоты.

Другой подходк эмоциям ичувствам содержитсяу А.Н. Леонтьева,который делитих на аффекты.

Чувства, поА.Н. Леонтьеву,являются подклассомэмоциональныхпроцессов.Основная ихособенностьв предметности.

Ряд авторов(Г.Х. Шингаров,Г.И. Батуринаи др.) считают,что основаниемдля разграниченияэмоций и чувствкак качественнора­зных психическихявлений эмоциональнойсферы являются,во-первых,потребности,которыми ониобусловлены;во-вторых, функции,которые онивыполняют; в-третьих, физиологическиемеханизмы,которыми ониобусловлены.

Другие учёные(С. Рубинштейн,О.К. Тихомиров,В.П. Фортунатов)считают, чточувства отличаютсяот эмоцийамбивалентностью,силой, глубиной,динамичностью.

Отечественныепсихологи даютнаучное объяснениеприроды эмоцийи чувств, хотяв настоящеевремя срединих нет единоговзгля­да наприроду, сущностьэмоций и чувств.Это объясняетсятем, что долгоевремя велисьдискуссии, даи сейчас ведутсяпо вопросам:что относитьк эмоциям? Гдеих искать? Чемони детерминированы?Кроме того,эмоции всегдарассматривалисьв рамках другихпроцессов. Иос­новнаятрудностьизучения эмоций– в их глубокоинтимном содержании.

Но, несмотряна это, отечественныепсихологивнесли огромныйвклад в теоретическоеи экспериментальноеизучение эмоцийи чувств хотяещё очень многонерешённыхпроблем.


1.4 Развитиеаффективнойсферы у детейшкольноговозраста

Основные моментыразвития чувствв школьномвозрасте за­ключаетсяв том, что: чувствастановятсявсё болеесознательнымии мотивированными;происходитэволюция содержаниячувств, обусловлен­ная,как изменениемобраза жизни,так и характерадеятельностишкольника;меняется формапроявленийэмоций и чувств,их выражениев поведении,во внутреннейжизни школьника;возрастаетзначениеформи­рующейсясистемы чувстви переживанийв развитииличности шко­льника.

Разительныеперемены впсихическомразвитии ребёнка,про­исходящиев относительнокороткий отрезоквремени, неявляется редкимявлением. Ктакого родапеременамотноситсяперестройкав отношениичувств, наблюдающаясяу семилетнихдетей. Школьникследит за своимвнешним видом,соответствующимсостояниемучебных пособийи "орудий"учебного труда;он озабочентем, что нужнорано встать,чтобы не опоздатьв школу.

В период обученияпознавательнаядеятельностьучащихся,осуществляемаяизо дня в день,является источникомразвитияпозна­вательныхчувств и познавательныхинтересов.Формированиеморальныхчувств школьникаобусловленоего жизнью вклассном коллективе.

Опыт нравственногоповедениястановитсяопределяющимфа­кторомформированияморальныхчувств.

Эстетическиечувства школьникаразвиваютсяна материалеуроков и внеих – во времяэкскурсий,туристическихпоходов, посещениямузеев, концертов,просмотраспектаклей.

Учащийся школыочень энергичен,его энергияне поглощаетсябез остаткаучебной работой.Избыток энергиипроявляетсяв играх и различныхзанятиях ребенка.

Разнообразнаяпо содержаниюдеятельностьшкольникапорождает целуюгамму обогащающихего чувств ипереживаний,являетсяпред­посылкойформированияна её основесклонностейи способностей.

Основные возрастныеособенностиэмоциональныхреакций, со­стоянийи чувств школьникасводятся кследующим:

а) по сравнениюс дошкольникамипонижаетсяэмоциональнаявозбу­димость,причём этопроисходитне в ущербсодержательнойстороне эмоцийи чувств;

б) начинаетформироватьсятакое чувство,как чувстводолга;

в) расширяетсякруг представленийи хороших знаний,и происходитсоответствующийсдвиг в содержаниичувств – онивызываютсяне тольконепосредственномокружением;

г) повышаетсяинтерес к предметномумиру и к темили иным видамдеятельности.

Типичным длядетей подростковоговозраста являетсято, что с периодомполового созреванияу них значительноповышаетсяэмо­циональнаявозбудимость,эмоциональнаянеустойчивость,импульсивность.

Характернымдля подросткаявляется то,что он частосовершаетдействия ипоступки поднепосредственнымвлиянием чувстви пере­живании,захватывающихего полностью.

Возникающееу подросткаполовое влечениевыражаетсяв возникновенииинтереса кпредставителямдругого пола.

У некоторыхшкольников– подростковнаблюдается"влюблённость–эмоциональныйпорыв, объектомкоторого становятсянередко взрослыелюди.

На фоне возрастныхособенностейэмоциональнойсферы подростковвыступаетдифференциациячувств по всемих показаниям:содержанию,глубине, полнотеи формам ихпроявления.

Характеристикаразвития чувствподростка, посуществу, невозможна безучёта весьмаинтенсивнопроисходящегоразвития самосознанияподростка.Только приучёте этогоисключительноважного моментав развитииличности можетбыть понятароль переживанийв становлениисамосознанияподростка. Этовзаимосвязанныеявления, и вэтом не трудноубедится, обратяськ фактам.

Стремлениеподростка кострым переживаниям,переживаниюопасных ситуаций– это оченьтипично дляподростковоговозраста. Неслучайно онитак тянутсяк приключенческойлитературеи книгам о героях,читая которые,они сопереживают.Это сопереживание–так же существенноепроявлениеэмоции и чувствподростка:сопереживаниеспособствуетих дальнейшемуразвитию.

Увлечениеподростковлюбимыми героямикниг вызываетстре­млениеподражать им.Увлечённостькем-то или чем-то– типичнаяче­рта типичногооблика подростка.Причём этаувлечённость,очень яркоэмоциональноокрашенная,нередко приводитк поступкам,не соответствующимвозможностямподростка инеразумнымпо существу.Эта же увлечённость(сплошь и рядомвнешними качествамилюдей и внешнимиих проявлениями),часто являетсяоснованиемдля ошибоч­нойоценки их личности.Эмоциональнаяобусловленностьэтих оценок,их субъективизм– часто наблюдающеесяявление.

У подросткаотмечаетсятакже обострённаячувствамитре­вожность,требовательностьк себе, не всегда,особенно приотсутст­виинадлежащеговлияния воспитателя,находящаянужное и полезноеприменение.Это проявляетсяв повышеннойтребовательностиподро­стковк своим сверстникам.

Требовательностьи импульсивностьпроявляютсякак у мальчиков,так и у девочекподростковоговозраста и,следовательно,представляютсобой их возрастныеособенности,черты. Импульсивность,в частности,проявляетсяв том, что возникшиежелания реализуются,как правило,сразу, без всякихраздумий изадержек. Нередкосле­дствиемэтого являютсяошибочныерешения и поступки.

В период отрочестваусиленно развиваетсячувство товари­щества,часто перерастающеев чувство дружбы,выражающеесяв такой системеотношений, прикоторой все– радости ипечали, успехии неудачи,переживаютсясообща.

Процесс становлениясистемы отношений– отношенийк себе самому,к миру, к людям,непосредственновыражающийсяв развивающих­сячувствах, –охватываетне толькоподростковый,но и возрастран­ней юности.

Преемственностьразвития чувстви эмоций в пределахшко­льноговозраста хорошоиллюстрируетсяразвитиемчувств у подро­сткови в юности. Ноэта преемственностьне исключаети своеобра­зияразвитияэмоциональныхпроявленийличности вкаждый возра­стномпериод.

Преемственностьв развитиичувств выражаетсяв том, что продолжаетсяразвитие всехвидов чувств,продолжаютдействоватькак решающийфактор эволюциичувств их воспитание,жизнь и деяте­льностьв коллективе,а также всевозрастающаяроль самовоспи­тания;наблюдаетсядифференциациячувств как вплане развитияих содержанияи форм проявления,так и их индивидуализации,т. е. их неповторимогосвоеобразия,достигающегонаиболее яркоговыра­женияу старшеклассников.

Своеобразиеразвития чувствв подростковомвозрастепре­дставленоследующимисторонами ипроявлениями:

а) особенноинтенсивнымразвитиемморально-этическихи эстетическихчувств;

б) усилениемзначения чувстви переживаниемв формированииубеждений;

в) формированиечувств в условияхобщественнополезного ипроизводительноготруда;

г) устойчивостьюи глубинойчувств, принципиальностьюотношений иоценок.

Формированиечувств, их воспитание– одна из самыхсложных воспитательскихзадач. Равнойпо ее значениюявляется толькоодна задача– формированиеубеждений.

Психологиявоспитаниячувств разработананедостаточно,но положения,которые ориентируютвоспитателяв подходе крешению этойзадачи, ясны.

Здоровая,полнокровнаяв своём содержаниижизнь ребёнка– основа основформированияего чувств,являющимсяодним из оченьсильных внутреннихстимулов-мотивовего волевойдеятельности.

Формированиечувств, происходитв неразрывнойсвязи с развитиемличности, котораясовершенствуетсяв процесседеяте­льности.


1.5. Особенностиэмоциональнойсферы умственноотсталогоребёнка.

Вопросы, связанныес изучениемумственнойотсталости,относятся кчислу наиболееважных в дефектологии.Занимаютсяими не толькоолигофренопедагоги,но и специалистысмежных наук:психологи,невропатологи,психиатры,эмбриологи,генетики и др.Внимание кпроблемамумственнойотсталостивызвано тем,что количестволюдей с этимвидом аномалийне уменьшается.Об этом свидетельствуютстатистическиеданные по всемстранам мира.Это обстоятельстводелает первостепеннымвопрос о созданииусловий длямаксимальнойкоррекциинарушенийразвития детей.

Отечественнаяпсихология,движимая гуманнымицелями, стре­митсяпомочь воспитаниюдетей, имеющихтот или инойдефект, найтипути для развитиявсех положительныхсторон личностиребёнка, чтобыдать ему возможностьстать полезнымчленом общества.

Изучение процессаразвития умственноотсталогоребёнка по­моглопонять эторазвитие некак проявлениепредопределённыхза­датков илинедостатков,не как вариантнормы, но какрезультатза­болевания,которое и создалосвоеобразиеразвития. Однакои это своеобразноеразвитие, какпоказалиисследования,проведённыепси­хологамиА.Р. Лурия, А.Л.Леонтьевым,Л.С. Выготским,все же естьраз­витие,формированиеновых связейнакоплениежизненногоопыта, овладениезнаниями инавыками,поступательноедвижение вперёд.М.С. Познер иВ.И. Лубовскийсчитают, что"... то, что ошибочнопринимают заврожденныеи простые свойствапсихики, являетсярядом сложныхфункциональныхсистем, сформированныхв процесседлительногоразвития ребёнка.

... Однако нетсомнения в том,что многиеприродныезадатки являютсяважнейшимусловием дляразвития этихсложных функциона­льныхсистем " [26,11-12].

Исследования,проведённыеколлективомпсихологов(Г.М. Дульнева,Б.И. Пинского,М.П. Феофанова)под руководствомЛ.В. Занковабыли направленына изучениеличности аномальногоребёнка в целом.Формированиеличностипрослеживаетсяв процессеовладенияребёнком знаниями,в зависимостиот педагогическоговоздействия,которые используетребёнок в коллективе,работающемпод руководствомво­спитателя.

Развитие школьниковпрослеживаетсяв их своеобразиии служит улучшениюпрактики воспитанияи обученияаномальныхдетей. Большоевнимание вопросуо взаимоотношенииобучения иразвития уделяетсяв исследованиях,проводимыхпод руководствомЛ.В. Занкова.

Л.В.Занков напримере изученияшкольников,показываетогромное влияниеправильноорганизованногообучения наразвитиепознавательнойдеятельностидетей.

Особенностиразвития умственноотсталогоребёнка показа­ныв работах И.М.Соловьёва, Т.М.Дульнева, М.И.Феофанова, В.Г.Петро­вом, В.И.Пинского. Интересныйматериал кметодикепсихолого-педа­гогическогоизучения ребенкапредставленв ряде исследованийВ.Я. Василевской.В настоящеевремя наметилосьтри главныхаспекта изученияолигофрении:биологический,клиническийи аспект социа­льнойреадаптации.Эти вопросыотражены в рядеработ отечествен­ныхпсихологов-исследователей(Г.Е. Сухарева,М.С. Певзнер,О.Е. Фрейеров,М.Г. Блюмина,И.Л. Юркова, М.М.Райская, Д.Е.Мелехов, В.Ф.Шалимов, В.М.Явин и др.)

Биологическийаспект предполагаетнеобходимостьтесной связидетской психиатриис такими сложныминауками, какэмбриоло­гия,биохимия, медицинскаягенетика,цитогенетика,иммунология,нейро­физиология.

ИсследованиямиК.Н. Назарова,М.Г. Блюминой,А.А. Прокофьева-Бельговскаяи др., доказало,что генетическимфактором принад­лежитведущая рольсреди многочисленныхпричин врожденногосла­боумия.

Клиническийаспект предполагаетнеобходимостьдальнейшегорасчлененияолигофрении,представляющихособую группуиз различныхпо этиологиии патогенезуболезненныхсостояний, наотдельныеклиническиеформы. При этомтребуетсяподробноеизучениесоматическогосостояния ипсихопатологическойкартины сиспользо­ваниемсовременныхметодов исследования.

Отечественныеавторы (Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер и др.)подчеркивают,что КЛИНИКО-ПАТОГЕНЕТИЧЕСКИЕЗАКОНОМЕРНОСТИОЛИГОФРЕНИИсостоят впревалированииявлений общегонеобратимогонедоразвитияцеребральныхструктур спреимущественнымнарушениемонтогенезанаиболее сложныхи поздно формирующихсякорковых систем,в первую очередьлобной коры.

Этиособенностипатогенезаявляютсяопределяющимидля пониманияклинико-психологическойструктуры,дефекта, основукоторой составляютдва фактора:тотальностьи иерархичностьнедоразвитиямозга и организмав целом.

Тотальностьпроявляетсяпрежде всегов органическомнедоразвитиивсех нервно-психическихфункций, начинаяс низших (моторика,элементарныеэмоции) и кончаявысшими, специфическичеловеческими,обеспечивающимипознавательныепроцессы.

Недоразвитиеспособностик познавательнойдеятельностипри олигофрениисвязано сослабостьюлогическогомышления,замедленностьютемпа психическихпроцессов, ихподвижности,переключаемое™,недостаточностьювосприятия,моторики, памяти,внимания, речи,несформированностьюэмоциональнойсферы и личностив целом.

Недостаточностьлогическогомышления проявляетсяпрежде всегов слабой способностик обобщению,в трудностяхпониманиясмысла любогоявления. Пониманиепереносногосмысла совсемили почти недоступно.Ведущим впознавательнойдеятельностиявляется установлениечастных, конкретныхсвязей. Предметно-практическоемышление такженосит ограниченныйхарактер. Сравнениепредметов иявлений осуществляетсяпо внешнимпризнакам.

Недоразвитиевысших формпознавательнойдеятельностиоказываетотрицательноевлияние наформированиеречи. Степеньее недостаточностибольшей частьюсоответствуеттяжести интеллектуальногодефекта. Страдаетпониманиесмысла слов.Словесныеопределения,не связанныес конкретнойситуацией, неусваиваютсяили усваиваютсяс трудом. Запасслов, особенноактивный словарь,ограничен.Фразы бедны,содержат малоприлагательных,предлогов,союзов. Страдаетграмматическийстрой речи.Часты дефектыпроизношения.Однако принекоторыхформах олигофрении,в частностисвязанных сгидроцефалией,может отмечатьсяобилие сложныхречевых штампов,обусловленныхповышеннойподражательностьюи хорошеймеханическойпамятью.

Однаиз основныхособенностейолигофреническогонедоразвития— инертностьпсихическихпроцессов. Темпмышления замедлен,тугоподвижен.Затрудненапереключаемостьс одного видадеятельностина другой. Характернаслабостьпроизвольноговнимания. Оноплохо фиксируется,легко рассеивается.

Типичнанедостаточностьпамяти как вотношениизапоминания,так и воспроизведения.Усвоение новогопроисходитмедленно, послемногократногоповторения.В восприятии,значительноболее сохранном,чем мышление,также всегдастрадает наиболеесложный компонент,связанный санализом исинтезомвоспринимаемыхявлений.

Характернонедоразвитиеи эмоционально-волевойсферы. Типичнымалая дифференцированностьи однообразиеэмоций, бедностьлибо отсутствиеоттенков переживаний,слабость побужденийи борьбы мотивов,эмоциональныереакции в основномна непосредственновоздействующиераздражители.Недоразвитиеэмоциональнойсферы усугубляетобщую косностьпсихики, слабуюпсихическуюактивность,недостаточностьинтереса кокружающему,отсутствиеинициативы,самостоятельности.В то же времянеспособностьподавлятьаффект либовлечения частопроявляетсяв склонностик импульсивности,интенсивнойаффективнойреакции (бурныевспышки гнева,агрессивныеразряды) понезначительномуповоду.

В эмоционально-волевойсфере выступаетнедоразвитиеболее сложныхэмоций. Неадекватностьэмоциональныхреакций частосвязана снеспособностьюотделить главноеот второстепенного,побочного.Отсутствуютлибо оченьслабы те переживания,которыми определяютсяинтерес и побужденияк познавательнойдеятельности.Но в то же времядаже при выраженныхстепенях слабоумиянередко сохранныэмоции, связанныес элементарнымипотребностями,конкретнойситуацией, атакже «симпатические»эмоции: проявлениясочувствияк конкретнымлицам, способностьк переживаниюобиды, стыда.

Иерархичностьпсихическогонедоразвитияявляется вторымважнейшимпризнакомолигофрении.Она выражаетсяв том, что приотсутствииосложненностиолигофрениинедостаточностьвосприятия,памяти, речи,эмоциональнойсферы, моторикипри прочихравных условияхвсегда выраженаменьше, чемнедоразвитиемышления. Прилегкой степениолигофренииможно дажеговорить онередко встречающейсяотносительнойсохранностиотдельныхпсихическихфункций. Недоразвитиеже высших форммышления составляеткардинальный,обязательныйпризнак олигофрении.

Аспект социально-трудовойадаптациипредполагаетнеоб­ходимостьразработкипосильных длялиц с явлениямислабоумиятрудовыхрекомендаций.В своих трудахизвестныйпсихолог Л.С.Выготский,подчеркивал,что при установлениитрудовогопрогноза необ­ходимоучитывать нетолько то, чтопострадало,но и то, чтосохра­нено.Это положениебыло подтвержденов работах некоторыхпсихиат­ров:Т.А. Гейгер, Д.Е.Мелехова.

Следует подчеркнуть,что только наоснове комплексныхисследованийвозможна разработкаадекватныхклиническомусос­тояниюи возрастнымособенностямолигофреновдифференцированныхсоциально-реадаптационныхмероприятий.

В настоящеевремя собственнопсихологическиевопросы развитияпознавательнойдеятельности,эмоциональнойсферы ак­тивноизучаются рядомотечественныхисследователей.Разрабатываютсятакже методыэкспе­риментально-психологическогоисследованиядетей с цельювыявленияумственнойотсталостии её качественныхособенностей.Особенноважное значениена современномэтапе приобре­таетконцепцияпсихическогоразвития умственноотсталогоребенка, которуювыдвинул Л.С.Выготский –один из первыхисследователейолигофрении.Рассматриваяпроцесс развитияумственноотсталогоребёнка какединый процесс,где последующийэтап развитиязависит отпредыдущего,а каждый последующийспособ реагированиязависит отреагированияранее, Л.С.Выготскийуказывает нанеобходимостьразличатьпервичныйдефект и вторичныеосложненияразвития. Л.С.Выготскийотмечал, чтонельзя выводитьособенностипсихики умственноотсталогоребёнка изосновной причиныего отсталости– факта пораженияего головногомозга. Это значилобы игнорированиепроцесса развития.Отдельныеособенностипсихики находятсяв чрезвычайносложном положениик основнойпричине.

Важнейшийвывод, к которомуприходитЛ.С.Выготский,что умственноотсталый ребёнок"принципиальноспособен ккультурномуразвитию,принципиальноможет выработатьв себе высшиепсихическиефункции, нофактическиоказываетсячасто культурнонедоразвитыми лишённым этихвысших функций" [10, 29].

И объясняетсяэто историейразвития умственноотсталогоребёнка, т.е.когда биологическаянеполноценностьлишает еговоз­можностисвоевременноусваиватькультуручеловечества.

Л.С. Выготскийвыдвинул глубокосодержательнуюконцепциюпсихическогоразвития умственноотсталогоребёнка, котораяне потеряласвоей актуальностии сегодня.

На современномэтапе разрабатываютсявопросы дифферен­циациииндивидуальногоподхода приобучении ивоспитаниидетей, у которыхумственнаяотсталостьвызвана этиологическимифакторами ипсихическоесостояниекоторых такжеразлично.Рассматриваютсятакже сложныевопросы формированияличности ихарактераумствен­ноотсталых детей.

Особенностимышления, восприятия,памяти, речи,особенностипсихическогоразвития. остаютсяэмоции и чувстваум­ственноотсталогоребёнка, ещемалоизученными.В этой областиможно отметитьработы В.К.Кузьминой, М.С.Певзнер, В.И.Лобовского,С.С. Ляпидевского,Б.И. Шостака,Л.В. Занкова.Однако в этихработах проблемаэмоций и чувствумственноотсталогоребёнка затрагиваетсялишь косвенно.Важность иогромное значениеизучения проблемыэмоциональнойсферы аномальногоребёнка несомненны.Знать её особенности– значит прямои опосредованновоздействоватьна неё с цельюсглаживанияи коррекцииимеющихсянедостатков.

Каковы же ониэти особенности?Что представляетсобой эмоциональнаясфера аномальногоребёнка?

1.6. Своеобразиеразвития психикиумственноотсталогоребёнка

Психологиязанимаетсяизучениемсвоеоб­разияразвития психикиумственноотсталогоребёнка, путейформированияего личности,резко меняющегосяхода его развитияв зависи­мостиот характераобучения ивоспитания,сохранныхвозможностей,на которыеможно оперетьсяпри обучениии воспитаниитех или иныхкачеств, путейкомпенсациидефекта.

Одной из важныххарактеристикличностиребёнка-олигофренаявляется незрелостьего эмоциональнойсферы.

Эмоции и чувстваиграют существеннуюроль в развитиили­чности. Уребёнка-олигофренаналичие вэмоциональнойсфере грубыхпервичныхизмененийспособствуетсвоеобразномупсихопатологическомуформированиюхарактера,новых отрицательныхего качеств,рез­ко осложняющихкоррекциюосновногопсихическогодефекта. Вотпочему изучениеэмоций и чувствумственноотсталогоребёнка, ихформированиеи воспитаниеимеют стольважное значение.

Как и все другиедети, умственноотсталые детина про­тяжениивсех лет своейжизни развиваются.С.Л. Рубинштейнподчёркивал,что "Психикаразвиваетсядаже при самыхглубоких степеняхумственнойотсталости...Раз­витие психики– это спецификадетского возраста,пробивающаясясквозь любую,самую тяжелуюпатологиюорганизма"[31, 42].

Наряду со специфичнымразвитиемпсихики происходитсвоеобразноеразвитиеэмоциональнойсферы умственноотсталогоребёнка, проявляющееся,прежде всего,в незрелости.

Незрелостьэмоций и чувствумственноотсталогоребёнка обусловленав первую очередьособенностямиразвития егопотребностей,мотивов и интеллекта.

У олигофрена-школьниканедоразвитиеличности наиболееярко проявляетсяв игровойдеятельности.

Н.Л. Коломинскийотмечает, что"Умственноотсталый ребёнокпассивен вигре, она длянего не становитсякак для нормальногошкольникамоделью приобретениясоциальногоопыта. Недаромнеумение активноиграть считаетсяважным диагностическимпоказателемумственнойотсталости"[18, 9].

Это объясняетсятем, что уребёнка-олигофренаочень слаборазвиты потребностив новых впечатлениях,любознательность,поз­навательныеинтересы, маловыражены побужденияк осуществлениюновых видовдеятельности.Его деятельностьи поведениеподверженывлиянию непосредственных,ситуативныхпобужденийвнешних воздейст­вий.Симптомаминарушенияэмоциональнойсферы являютсяраздражи­тельность,повышеннаявозбудимость,двигательноебеспокойство,неуси­дчивость,отсутствиеопосредованноймотивации. Вотличие отнорма­льногошкольника, уребёнка-олигофренане происходитформированиесоциальныхчувств.

Незрелостьв эмоциональнойсфере в школьномвозрасте ещёрезче проявляетсяв школьныйпериод, когдаперед ребёнкомставят­ся задачи,требующейсложной иопосредованнойформы деятельности.

Школьный возрастотличаетсярядом особенностей,которые неимеют местана равных этапахразвития детей,и требуют отре­бенка совершенноновых видовпсихическойдеятельности.Если в до­школьномвозрасте ребёнокразвивалсяв процессе игрыи общения сокружающими,то в школе онпопадает вусловия обученияпо твёрдойпрограмме.Изменяетсятип ведущейдеятельностииз игровой вучеб­ную,перестраиваютсямотивы. Основныммотивом становятсяуказания учителя.

Для эмоциональнойсферы умственноотсталогоребёнка ха­рактернымалодифференциированность,бедность переживаний.Как от­мечаетС.С. Ляпидевскийи Б.И. Шостак,его "чувстваоднообразны,неус­тойчивы,ограничиваютсядвумя крайнимисостояниями(удовольствиеили неудовольствие),возникаюттолько принепосредственномвоз­действиитого или иногораздражителя"[21, 41].

То есть, переживанияумственноотсталогоребенка при­митивныи еще нетдифференцированныхтонких оттенковпереживаний.

Это объясняетсятем, что у ребёнкаесть наличиепримитивныхпотребностей.

Вместе с темотмечаетсяживость эмоцийу ребёнка– олигофрена(приветливость,доверчивость,оживленность),наряду с поверхностьюи непрочностью.Такие детилегко переключаютсяс одного переживанияна другое, проявляютнесамостоятельностьв деятельности,лёгкую внушаемостьв поведениии играх, сле­дуютза другимидетьми.

Кроме того, удетей-олигофреновчасто бываютнеаде­кватныевоздействиямэмоции и чувства.У одних детейнаблю­даетсячрезмернаялёгкость иповерхностнаяоценка серьёзныхжизненныхсобытий.

Слабость мысли,интеллектаумственноотсталогоре­бёнка инезрелость,примитивностьмотивационно-потребностнойсферы тормозяту них формированиевысших чувств.

Изучение эмоцийи чувств такогоребёнка, правильноеих формированиеи воспитание,способствуетформированиюего характера,новых положительныхсвойств личностии в конечномитоге, коррекцииосновногопсихическогодефекта.

Глава II.Экспериментальноеисследованиеэмоциональнойсферы у детей


2.1 .Характеристикаи базы исследования.

Специальная школа-интернатдля умственноотсталых детейнаходится поадресу: г. Вилейка,ул. 17 сентября,10. Здание школыстроилось 50лет назад, имеет4 этажа, 2 корпуса:учебный и спальный.В школе-интернатедети находятсякруглосуточно,.

В интернатебольшой педагогическийколлектив,служебныйперсонал, медики,воспитатели,логопед. Всепедагоги ивоспитателиимеют высшееобразованиеи большинствоиз них высшуюстепень квалификации.

В администрациюшколы входят3 человека: директор,завуч, старшийвоспитатель.Помимо умственнойотсталых детей,школу посещаюттакже дети сдефектами речи(заикание). Всегов школе 300 учеников.У всех поставлендиагноз: умственнаяотсталостьв степенидебильности.В классах по13 – 15 человек, чтопредполагаетиндивидуально-дифференцированныйподход к учащимся.

Общеобразовательнаясредняя школа№3также находитсяв г.Вилейке, поадресу ул.Водопьянова,74.

2.2. Тест тревожностидля детей младшегошкольноговозраста

Тест,разработанныйамериканскимипсихологамиР. Тэмлом, М. Доркии В. Аменом,предназначендля определениятревожностиу детей с нормальнымразвитием ипсихическимиотклонениями.

Дляпроведенияобследованиянеобходимоиметь 14 рисунков:

каждыйсостоит изосновного идополнительного,находящегосяпод основным.Размер основногорисунка 11х8,5 см,дополнительного— 2,3х8,5 см. Рисункивыполнены вдвух вариантах:для мальчиков(а) и девочек(б). Лицо ребенка,являющегосяглавным персонажем,на основномрисунке непрорисовано,дан лишь контурголовы. Надополнительномрисунке изображеныдве детскиеголовки, поразмеру и ракурсуточно соответствующиеконтуру головына основном.Рисунок представляетмодель ситуации,типичной дляжизни ребенкаизучаемоговозраста.

Рисункипредъявляютсяребенку в строгоуказанномпорядке. Обследованиепроводятиндивидуальнос каждым ребенком,в отдельномпомещении.

Припредъявлениикаждого рисункаэкспериментатордает строгоопределеннуюинструкцию:

Играс младшимидетьми. «Какты думаешь,какое лицобудет у этогоребенка, печальноеили веселое?Он (она) играетс малышами.»

Ребеноки мать с младенцем.«Как ты думаешь,какое лицобудет у этогоребенка, печальноеили веселое?Он (она) гуляетсо своей мамойи малышом.»

Объектагрессии. «Какты думаешь,какое лицобудет у этогоребенка, печальноеили веселое?»

Одевание.«Как ты думаешь,какое лицобудет у этогоребенка, печальноеили веселое?Он (она) одевается.»

Играсо старшимидетьми. «Какты думаешь,какое лицобудет у этогоребенка, печальноеили веселое?Он (она) играетсо старшимидетьми.»

Укладываниеспать в одиночестве.«Как ты думаешь,какое лицобудет у этогоребенка, печальноеили веселое?Он (она) идетспать.»

Умывание.«Как ты думаешь,какое лицобудет у этогоребенка, печальноеили веселое?Он (она) в ванной.»

Выговор.«Как ты думаешь,какое лицобудет у этогоребенка, печальноеили веселое?»

Игнорирование.«Как ты думаешь,какое лицобудет у этогоребенка, печальноеили веселое?»

Агрессивноенападение.«Как ты думаешь,какое лицобудет у этогоребенка, печальноеили веселое?»

Уборкаигрушек. «Какты думаешь,какое лицобудет у этогоребенка, печальноеили веселое?Он (она) убираетигрушки.»

Изоляция.«Как ты думаешь,какое лицобудет у этогоребенка, печальноеили веселое?»

Ребенокс родителями.«Как ты думаешь,какое лицобудет у этогоребенка, печальноеили веселое?Он (она) со своимимамой и папой.»

Едав одиночестве.«Как ты думаешь,какое лицобудет у этогоребенка, печальноеили веселое?Он (она) ест.»

Следуетобратить вниманиена то, что припредъявлениирис. 3 (объектагрессии), 8(выговор), 9(игнорирование),10 (агрессивноенападение) и12 (изоляция)экспериментаторне дает никакихпояснений ксодержаниюситуаций. Вовремя обследованияребенку незадают никакихдополнительныхвопросов. Всевысказыванияребенка, егоинтерпретациюситуаций нарисунках заносятв специальныйпротокол, кудазаписываюттакже выбор,сделанныйребенком.

2.3. Результатыисследования.Тест тревожностидля детей младшегошкольноговозраста

На основанииданных протоколавычисляетсяиндекс тревожности(ИТ) ребенка.ИТ представляетпроцентноеотношениеэмоционально-негативныхвыборов (выборпечальноголица) к общемуколичествупредъявленныхрисунков (14). ИТ= количествоэмоционально-негативныхвыборов / 14 * 100.

Дети в возрасте5-10 лет по ИТ разделяютсяна 3 группы:

0-20% — низкий уровеньтревожности;20-50% — средний;свыше 50% — высокий.

Качественныйанализ данныхпозволяетопределитьособенностиэмоциональногоопыта ребенкав различныхситуациях,которые могутбыть разделенына ситуациис положительной,отрицательнойэмоциональнойокраской иситуации сдвойным смыслом.

К ситуациямс положительнойэмоциональнойокраской относятсяпредставленныена рис. 1 (играс младшимидетьми), 5 (играсо старшимидетьми) и 13 (ребенокс родителями).

Ситуации сотрицательнойэмоциональнойокраской изображенына рис. 3 (объектагрессии), 8(выговор), 10 (агрессивноенападение) и12 (изоляция).

Двойной смыслимеют ситуациина рис. 2 (ребеноки мать с младенцем),4 (одевание), 6(укладываниеспать в одиночестве),7 (умывание), 9(игнорирование),11 (уборка игрушек)и 14 (еда в одиночестве).Особенно высокимпроективнымзначениемобладают рис.4 (одевание), 6(укладываниеспать в одиночестве)и 14 (еда в одиночестве).Дети, делающиев этих ситуацияхотрицательныйэмоциональныйвыбор, с высокойстепенью вероятностимогут обладатьвысокой степеньютревожности.Дети, делающиеотрицательныйэмоциональныйвыбор в ситуациях2 (ребенок и матьс младенцем),7 (умывание), 9(игнорирование)и 11 (уборка игрушек)с большойвероятностьюмогут обладатьвысоким илисредним уровнемтревожности.

Для уточненияисточникатревожностиситуации,моделируемыена рисунках,можно разделитьпо типу межличностныхотношений. Так,ситуации нарис. 1,3,5,10и12 моделируютвзаимоотношениямежду детьми(ребенок-ребенок);ситуации нарис. 2, 6, 8, 9, 11 и 13 —взаимоотношениямежду ребенкоми взрослыми(ребенок-взрослый);ситуации нарис. 4, 6, 7 и 14 моделируютповседневнуюдеятельностьребенка, которуюон совершаетодин; ситуацияна рис. 6 с одинаковымоснованиемможет бытьотнесена какк ситуациямтипа «ребенок-взрослый»,так и к ситуациям«ребенок-ребенок».

При интерпретацииданных тревожность,испытываемаяребенком в тойили иной ситуации,рассматриваетсякак проявлениеего отрицательногоэмоциональногоопыта в этойили аналогичнойситуации. Высокийуровень тревожностисвидетельствуето недостаточнойэмоциональнойприспособленностиребенка к темили иным жизненнымситуациям.Эмоциональнопозитивныйили эмоциональнонегативныйопыт косвеннопозволяютсудить обособенностяхвзаимоотношенийребенка сосверстниками,взрослыми всемье, в детскомсаду, школе.

Модификацияметодики. Припредъявлениирисунков всевремя дают однуи ту же инструкцию:«Как ты думаешь,какое лицобудет у этогоребенка?» Послеответа, которыйзаносят в протокол,задают вопрос«Почему?» Данныеизменения впроцедуруобследованиябыли внесеныс целью расширенияпроективныхвозможностейметодики. Прииспользованииавторскоговарианта детив большинствеслучаев повторялираскрываемоеэкспериментаторомсодержаниекартинки. Вмодифицированномварианте возрастаетстепень свободыдля ответовдетей, а следовательно,расширяетсяперечень источниковпереживаемойтревоги.

ПриинтерпретациирезультатовТеста тревожностидля детей младшегошкольноговозраста сталовидно, что у74%умственноотсталых детейсредняя оценкаот 45 до 65 баллов,что рассматривается,как показательвысокого уровнятревожности.Это объясняетсятем, что онипытаются уйтиот насущныхпроблем, трудностей,волнений. Стремятсяпреодолетьбарьер, которыйпо их мнениюотделяет ихот других – этидети считаютсуществующуюобстановкувраждебнойи требующейот них слишкоммного. Испытуемыестрадают отвоздействияобстоятельств,признаваемыхв существующиймомент неблагоприятнымии упорно имсопротивляются,эмоциональнорасстроены.Высокий уровеньтревожностисвидетельствуето недостаточнойэмоциональнойприспособленностиребенка к темили иным жизненнымситуациям. Вситуацияхобщения совзрослыминаблюдаетсяосновная массанегативноговосприятияизображённойситуации. Этосвидетельствуетоб имеющемсянегативномэмоциональномопыте взаимодействия.

Средняя оценкау нормальныхдетей от 0 до20 баллов, - этопоказательнизкого уровнятревожности.Нормальныедети, в отличиеот детей –сотклонениямиищут роскоши,чувственногокомфорта, пытаютсяулучшить своеположение ипрестиж, и итрудности невызывают у нихвысокой тревожности.Эти учащиесяохотно участвуютво всем, чтообещает имвозбуждениеили ощущениеполноты жизни,хотят чувствоватьсебя веселыми,бодрыми.

Часто находятсяв компаниидрузей, стараютсякак можно большеобщаться, делитьсяопытом, ведутактивный образжизни, не переживаяза то, что можетпроизойтисегодня илив будущем.

2.4. Методика"Изучение высшихчувств"

ЦЕЛЬ: Изучитьособенностивысших чувствшкольников.

Необходимыйматериал: картина"Утро" Т.Н. Яблонской.

Методика выполнения:Ученикамдемонстрируетсякартина "Утро"Т.Н Облонскойи предлагаетсяописать своёотношение ккартине, описать,что на нейизображено.После анализана основанииполученныхрезультатов,эстетических,мо­ральныхи познавательныхчувств, возникающихпод воздействиемэтой картиныэксперимен­таторсравниваетих, поясняет,в чём их различие.

2.5. Результатыисследованияпо методике"Изучение высшихчувств"

Целью даннойметодики былоизучение особенностейвысших чувствшкольников.После обработкирезультатову нормальныхдетей получилосьследующее:описывая картинуН.Я. Яблонской«Утро», ребятане просто описаливсе увиденное,а продемонстрировалисвое отношениек ней так, какбудто прочувствовалиее, они выразилисвои чувствана листах бумаги.Особенностьювысших чувствшкольников,явилось то, чтоописания былине сухими, анасыщеннымиэмоциональностью,яркими вспышкамичувств.

Очень красивов их рассказахописываетсяутро. Большоевнимание уделилисолнцу. Хотяна картине егоне четко можновидеть: «комнатазалита яркимилучами просыпающегосяутра». (КатяБ.)

После окончанияэксперимента,вся группаочень бурнообсуждалапроделаннуюработу. Былозаметно, чтоона им оченьпонравилась.Все свои чувстваребята вложилив это мини-сочинение.

Из этого можносделать вывод,что высшиечувства у нормальныхдетей развитыи находятсяна достаточновысоком уровне.Им не трудноподбиратьслова, что бывыразить тоили иное чувствок кому-либо иличему-либо.

Интерпретируярезультатыдетей-олигофренов,можно сделатьвывод о том,что многие дети(90%) просто описаликартину, т.е.то, что на нейизображено.Свое отношениек ней выразилитак: «Мне понравиласькартина» или«Мне не понравиласьэта картина»,а почему, объяснитьне смогли. Вописании преобладалав основномконстатацияфактов: «Накартине изображенадевочка, онаделает зарядку.На улице наступилоутро. В комнатестоит стол, настоле – завтрак…»

Ни в одной изработ нет, какогобы то ни былосравнения, иливосторга, иликрасноречивогоописания. Всечетко и жестко.Дети с олигофрениейв степени дебильностиразделилисьна группы: 1) спотребностьюв эмоциональнойи рациональной помощи экспериментатора,2) с неадекватнымиответами.

Исходя извышеуказанного,можно сделатьвывод, что высшиечувства удетей-олигофренов,находятся наочень низкомуровне, недостаточноразвиты. Этообъясняетсяпервичнымдефектом –нарушениемголовногомозга.

Выводы:

В данной работебыла рассмотренаспецификаэмоций и чувству нормальныхдетей и детейс умственнойотсталостью.

В результатеэкспериментальногоисследованияэмоций и чувствпо несколькимметодикам, былипоказаны особенностиэмоциональнойсферы у нормальныхдетей и у детейс отклонениями.

Особенностьюэмоциональнойсферы школьника,является егозначительнаяэмоциональнаявозбудимость,которая накладываетотпечаток навесь психическийоблик ребенка.Вместе с нимэмоции ребенкамалоустойчивы,подвижны. Своиэмоциональныепереживания,впечатления,возникшие подвоздействиемокружающейсреды, ребеноквыражает втворчестве.Поэтому оченьважно, знаяособенностиего эмоциональнойсферы, умеловлиять на них,закладываятем самым основудля развитиявысших эстетическихи нравственныхчувств личности.

Сравнительноеисследованиеэмоциональногоотношения кокружающемуу нормальныхдетей и аномальных,доказало гипотезуо том, что уровеньэмоциональногоотношения кдействительностианомальногоребенка качественноотличаетсяот уровняэмоциональногоотношениянормальногоребенка, а именнооказался ниже.Это подтвердилиданные эксперимента.Такое аномальноеразвитиеэмоциональнойсферы умственноотсталогоребенка связанос наличиемпервичногодефекта – пораженияголовногомозга.

При всем этом,личность аномальногоребенка развивается.Специфически,своеобразноразвиваетсяи его эмоциональнаясфера. Поэтомуочень важно,опираясь наимеющиесясохранныефункции и возможностиумственноотсталогоребенка и зналспецифику,особенности,своеобразиеего эмоциональнойсферы, умелопроводитькоррекционнуюработу по устранениюили частичномуустранениюнарушений вэмоциональнойсфере. Это будетиграть важнуюроль в развитииличности умственноотсталогоребенка в целоми в решенииактуальноговопроса социальнотрудовой адаптациив его дальнейшем.

Список литературы:


      1. Батурина Г.И.Эмоции и чувствакак специфическаяформа отражениядействительности.- В кн. Диалектикапознания исознания. Учёныезаписки Ивановскогопед. ин-та Иваново:Изд-во пед. ин-та,1973 год.

      2. ВыготскийЛ.С. Проблемыобщей психологии.-Соб.соч. Т.5.-М.:Педагогика,1983 год. ВыготскийЛ.С. Проблемыэмоций. Вопросыпсихологии,1958 №3.

      3. ВыготскийЛ.С.Диагностикаразвития ипедологическаяклиника трудногодетства, - М.:Изд-не эксп.дефект. инст-та,1986 год.

      4. Руденко А.В.Учебноепособие попедагогическойпсиходиагностике.МинистерствообразованияУкраины. ДИСО.Донецк:1998 год.

      5. Ю.Б.Максименко.Цветовая символикав экспериментально-психоло­гическихисследованиях.Донецк:1997 год.

      6. Вилюнас В.К.Психологияэмоциональныхявлений - М.:Изд-во МГУ, 1976г.

      7. Дети с временнымизадержкамиразвития. Подред. ВласовойТ.А., ПевзнерМ.С.- М: Педагогика.

      8. Додонов Б.И.Эмоции какценность. -М.-Политиздат,1978 год.

      9. ЗапорожецА.В., НеверовичЯ.З. К вопросуо генезисе,Функции иструктуреэмоциональныхпроцессов уребёнка, -Вопросыпсихоло­гии,1974 г.

      10. И.Изард К. Эмоциичеловека. - Пер.с англ.М.: Изд-воМГУ, 1980 г.

      11. КоберникГ.Н.,Синев В.Н.Введениев специальностьдефектология,Киев; Высшаяшкола.

      12. КоломинскийН.А. Развитиеличности учащегосявспомогательнойшколы. -Киев:Радянськашкола, 1978 г.

      13. Леонтьев А.Н.Избранныепсихологическиепроизведения.В 2-х томах.т.1-М.: Педагогика,1983 г.

      14. ЛяпидевскийС.С., Шостак Б.И.Клиника олигофрении.-М.: Просв. 73г.

      15. Общая психология:Учебн.посибие.Под ред.Петровского-2-е изд., доп. иперераб.- М.:Просвещение,1977 г.

      16. Певзнер М.С.,ЛубовскийМ.И.Динамикаразвитиядетей-олигофренов-М.: Изд-во АПН, 1963 г.

      17. РейковскийЯ. Экспериментальнаяпсихологияэмоций. -Пер.с польск М.:Прогресс,1979 .

      18. РубинштейнС.Л. Бытие исознание.-М.:Изд-во ,1957 г.

      19. РубинштейнС.Л. Основы общейпсихологии.М.:Учпедгиз,изд.2.

      20. РубинштейнС.Л. Психологияумственноотсталогоребёнка. 2-изд.,перераб.и доп.-М.:Просвещение,1979г.

      21. Психологияи психопатияслабоумия.-Киев; Радянськашкола, 81.

      22. Что такое эмоция?СимоновП.В.-М.:Наука,1966г.

      23. СухомлинскийВ.А. Об умственномвоспитании.-Киев:Рад.школа

      24. Шингаров Г.X.Место эмоциив структуреличности. -Вкн.: Проблемаличности.

      25. Эльконин Д.Б. К проблемепериодизациипсихическогоразвития вдетском возрасте// Вопросы психологии.1971. №4. С. 6—21.

      26. Якобсон П.М.Изучение чувству детей иподростков.-М.-изд-во1961 г.

      27. Якобсон П.М.Психологиячувств.-2-еиздание: доп.-И.1958г.


Приложение:

Рис. 1. Игра смладшими детьми





Рис. 2. Ребеноки мать с младенцем






Рис. 3. Объектагрессии





Рис. 4. Одевание






Рис. 5. Игра состаршими детьми





Рис. 6. Укладываниеспать в одиночестве






Рис. 7. Выговор




Рис. 8. Умывание






Рис. 9. Игнорирование




Рис. 10. Агрессивноенападение





Рис. 11. Собираниеигрушек





Рис.12. Изоляция






Рис. 13. Ребенокс родителями




Рис. 14. Еда в одиночестве


Образец протокола

Фамилия,имя______________________________

Возраст__________________________________

Датаобследования_____________________________


Рисунок

Высказывание

Bыбор

Веселое

лицо

Печальное

лицо

1. Играс младшимидетьми



+

2. Ребеноки мать с младенцем


+


3. Объектагрессии

Хочетударить егостулом. У негогрустное лицо


+

4. Одевание


+


5. Играсо старшимидетьми

Потомучто у него дети

+


6. Укладываниеспать

Я всегдаберу спатьигрушку


+

7. Умывание

Потомучто он умывается

+


8. Выговор

Гуляетс мамой, люблюгулять с мамой

+


9. Игнорирование

Потомучто малыш тут

+


10. Агрессивность

Потомучто кто-тоотбирает игрушки


+

11. Уборкаигрушек

Печальное,потому чтомама заставляетего, а он нехочет, не правдали?


+

12. Изоляция

Мамахочет уйтиот него

+


13. Ребенокс родителями

Мамаи папа гуляютс ним, веселоелицо

+


14. Едав одиночестве

Пьетмолоко, и я люблю

+



58



Европейскийгуманитарныйуниверситет


Факультет"Психологии"


Курсоваяработа

на тему:


Аффективнаясфера детейс разными видамиинтеллектуальнойнедостаточности.


Выполнила:студентка 3-гокурса факультетапсихологииГлазкова ОльгаВладимировна

Научныйруководитель:Агеенкова Е.К.

Проверил:


Минск 2002 г.