3. Понимание обстоятельств и условий, в которых приходиться осуществлять свою жизненную цель. («Мальчик хорошо знал и понимал, что родители не хотели бы видеть его музыкантом»);
4. характер ответственности за принятые решения. Своя или чужая ответственность лежит на принятом решении? («Мальчик понимал, что только он сам должен планировать свои занятия»);
5. степень уверенности в себе. («Мальчик был абсолютно уверен в своих силах и в том, что он добьётся поставленной цели);
6. характер контроля над своими действиями – внутренний или внешний. («Даже когда дома никого не было, мальчик старательно занимался музыкой, ни на минуту меньше обычного»).
Интересно было наблюдать, как по мере формирования у них личностной причинности и герои в рассказах учащихся, и сами учащиеся в своём поведении становились более реалистичными, более ответственными, более уверенными в себе. Они чаще стремились к достижению собственных целей и намерений, чем к выполнению задач, поставленных перед ними другими. Очень важным является правильное соотношение директовности в руководстве детьми и их самостоятельности. Способность стать «источником» резко снижалась, когда влияние учителя на учащихся было слишком велико. Но эта способность оставалась низкой и в том случае, когда учащиеся оказывались предоставленными сами себе, учитель шёл у них на поводу, позволяя им делать всё, что им хочется.
Можно проследить следующую зависимость: чем более моноличным было межличностное общение, чем больше в нём одна из сторон доминировала – либо взрослые, либо дети, - тем хуже становились условия для формирования личностной причинности и тем хуже эффективной оказывалась учебная деятельность.
Думается, что результаты этих научных исследований, проведённых в школе, небесполезны и для взрослых людей – руководителей различных организаций и их подчинённых, желающих делать успешную карьеру.