Сложившиеся в тифлопсихологии различные концепции психическогоразвития при нарушении зрения не могли не оказать влияние на понимание специфического развития мышления слабовидящих детей. Несмотря на отсутствие достоверных экспериментальных фактов, в тифлопсихологии существуют весьма противоречивые взгляды по проблеме мышления слабовидящих детей. Сложившаяся ситуация имеет два негативных аспекта:
I. Затрудняется разработка научно обоснованного направления и интерпретация получаемых фактов.
II. Дезориентируется педагогическая деятельность, затрудняется разработка частных методик обучения.
Назрела острая необходимость критического анализа причин противоречий, выявления их сущности и определения путей преодоления, как в теоретическом плане, так и разработка дальнейших задач и путей исследования мышления лиц с дефектами зрения. Первая группа суждений по анализируемой проблеме относится к принципиальной оценке потенциальных возможностей развития мыслительной деятельности у слабовидящих школьников.
В настоящее время существует 3 концепции развития мышления у лиц с дефектами зрения. Причем увеличение количества экспериментальных исследований все сложнее становится обосновать и защищать некоторые из них, для чего приходится нередко субъективно, произвольно истолковывать сами экспериментальные факты, либо формулировать выводы, противоречащие их сущности и психологической природе.
Сущность 1-й концепции заключается в том, что мышление развивается «раньше и лучше» при условии более раннего и глубокого нарушения зрения. По мнению авторов этой концепции Б.И. и Н.Б. Коваленко, причиной этого ускоренного развития логического мышления является то, что «более раннее и значительное нарушение зрения при преодолении возникающих трудностей требует шире и глубже использовать речь и мышление». С тех же позиций и «теории» сверхкомпенсации рассматриваются и интерпретируются экспериментальные факты в исследовании Н.С. Костючек, проведенного под руководством Б.И. Коваленко. [20]
Совершенно очевидная идеалистическая основа этой концепции, к тому же не подкреплена ни одним достоверным фактом, не является достоянием только истории тифлопсихологии. Во-первых «Тифлопедагогика», в которой эта концепция составляет основу системы тифлопедагогических взглядов авторов, является единственным пособием, которым продолжают пользоваться студенты и педагоги специальных школ. И во-вторых она продолжает развиваться в других работах тифлопсихологов. В одной из последних работ Л.И. Солнцева, отмечая замедленность развития психических функций у слепых дошкольников пишет: «Закономерно предположить что и формирование мышления должно происходить в замедленных темпах» [36, 38] Однако далее она отмечает что «… это превосходство объяснялось идеалистически». Логика рассуждения автора показывает, что она не согласна лишь с идеологическим обоснованием концепции, но соглашается с ее сущностью, что доказывается: «что формирование интелектуализированных способностей конструирования у незрячих происходит быстрее». [38, 66] Отсюда следует, что это утверждение находится в прямом противоречии с содержанием самой статьи, так же, как и с концепцией.
Корни этих взглядов кроются во все возрастающем количестве экспериментальных фактов, раскрывающих подлинные потенциальные возможности психологии, в том числе интеллектуального развития слепых детей. Чем более целеустремленно в соответствии с дефектом программируется и управляется процесс развития, тем больше шансов для высокого уровня развития имеют дети с дефектом зрения. В принципе мы можем встретиться с фактом лучшего развития у слабовидящих той или иной функции или процесса, но они доказывают только то, что во-первых уровень развития является следствием качества обучения и воспитания. Здесь скрывается подлинная природа возможных неравномерностей развития. И во-вторых, необходимо поставить слепых и нормальновидящих в одинаковые условия обучения и воспитывать с учетом специфики дефекта зрения, для того, чтобы объективно судить о темпе развития.
Самое же главное заключается в том, что слабовидящий ребенок в развитии интеллектуальной деятельности ни потенциально, ни по возрастному уровню не отличается от нормального. Об этом в частности свидетельствует работа С.М. Хорош. Несмотря на существенный недостаток этого исследования (min количество испытуемых), автор показывает полную идентичность овладения приемами решения задач слепыми и нормальновидящими школьниками.
Значительно шире и полнее в экспериментальном плане в тифлопсихологии представлена концепция согласно которой нарушение зрения отрицательно сказывается на возможностях развития мышления у детей. Правда суждения тифлопсихологов, разделяющих эту концепцию, характеризуется наибольшей противоречивостью, нечеткостью в решении вопроса о зависимости развития мышления от дефекта зрения.
Поскольку защищать концепцию о неизбежном влиянии дефекта зрения на развитие мышления становится все труднее, а практически при объективном суждении и интерпретации накапливающихся фактов невозможно, появляется все больше работ, где глобальная оценка потенциальных возможностей развития мышления у лиц с дефектами зрения не признается зависимой от нарушения зрения. В то же время эта зависимость фактически признается при решении конкретных вопросов развития мыслительной деятельности слабовидящих школьников.
Ссылаясь на целый ряд авторов, М.И. Земцова в 1973 году четко формирует положение: «Мышление может быть высоко развито даже у абсолютно слепых и слепоглухих». ( )
При коррекционной работе следует учитывать особенности развития мышления при нарушениях зрения. Эти особенности:
- у детей с нарушениями зрения затруднено развитие образного мышления «страдает конкретность мысли», что затрудняет формирование понятий.
- у них встречается расширение или сужение объема понятий, недостаточная обоснованность суждений, формальность умозаключений.
Здесь мы встречаемся с суждением: «анализ решения задач слабовидящими школьниками показывает, что если они уяснили смысловое и конкретное содержание условия, то их рассуждения, умозаключительно не отличаются от рассуждений нормальновидящих школьников». [12, 77]
В сущности, автор не может еще окончательно признать, что нарушение зрения не приводит к неизбежным «вторичным» отклонениям в психическом развитие, в сферу которых попадает и образное мышление, и способы общения.
Для полной характеристики второй концепции необходимо добавить тот факт, что различные аспекты мыслительной деятельности слабовидящих школьников пришли к выводу о независимости уровня овладения школьниками изучаемыми параметрами мышления от остроты зрения. Этот вывод четко прослеживается во всех работах Т.П. Назаровой. Значение этого вывода заключается в том, что он сразу же ставит под сомнение неизбежность «вторичных» отклонений.
Концепция замедленности развития мышления у лиц с дефектами зрения и ее противоречивость во многом обусловлена самой концепцией обучения и воспитания. С одной стороны, специальные школы, принимают контингент детей с разным уровнем готовности к школьному обучению. Помимо детей, страдающих комбинированным дефектом, среди них нередко встречаются дети с ярко выраженной педагогической запущенностью. Причиной такой запущенности является как недостаточный культурный уровень семьи, так и неразработанность приемов, методов семейного воспитания детей с нарушением зрения. Недостатки психического развития таких детей долгое время связывались непосредственно с дефектом зрения. Между тем дифференцированный подход к слабовидящим школьникам, поступающим в школу, показал возможность полноценного обучения части детей без прохождения 0-го класса. Не меньшее значение имеет и то, что слабовидящие дети, прошедшие детский сад, приходят с более высоким уровнем готовности к обучению, нем не прошедшие через него.
Практика обучения и воспитания вместе с тем доказывает, что слабовидящие школьники овладевают программой массовой школы. При отклонениях в умственном развитие, обусловленных непосредственно дефектами зрения, усвоение новых программ было бы невозможно. Сама практика побуждает, с одной стороны, к необходимости признания полноценного умственного развития детей с дефектами зрения; с другой – она же побуждает к поискам специфики этого развития.
Вся проблема заключается в том, что понимается под спецификой развития мышления при дефекте зрения, какова природа, сущность и каковы пути и средства развития полноценного мышления.
И первая, и вторая концепция, при всей их противоречивости сходятся в одном: специфика мышления слабовидящих детей заключается в отклонении уровня развития от нормального. Обе концепции объективно ориентируют на приспособление к дефекту, т.е. на приспособление обучения и воспитания заведомо к понижению или повышению уровня мыслительной деятельности, хотя в задачах исследований и отмечена необходимость поиска путей повышения эффективности умственного развития.
Развитие тифлопсихологии в русле выделенных концепций не могло быть достаточно продуктивным, как для развития тифлопсихологии, так и для эффективного влияния на разработку тифлопедагогики, частных методик и для существенного изменения практики обучения и воспитания.
Причиной низкой продуктивности исследований мышления является прежде всего, то, что в них не раскрывалась подлинная, объективная природа возможного отставания в умственном развитии слабовидящих, а следовательно односторонне и ошибочно понималась сущность специфики мышления. Результаты таких исследований тормозили разработку эффективных приемов формирования мышления у детей с дефектами зрения и не могли служить обоснованием для определения сущности, содержания и направления коррекционной работы в ходе обучения и воспитания.