Перенос при выработке навыка находит себе выражение и в том многократно экспериментально установленном факте, что навык, вырабатываемый на одном органе, переносится на другой: выработанный на одной руке, он выполняется другой. Так, в эксперименте К. Лешли испытуемые упражнялись в обведении звезды по ее зеркальному отображению левой рукой, и эффект этого упражнения сказывался и на правой. Это свидетельствует о том, что выработка навыка по своим физиологическим механизмам является не периферическим лишь, а также центрально обусловленным процессом. Упражняется и обучается не наша правая рука или левая нога сами по себе, а мы сами. Это не исключает того, что эффект этого упражнения сказывается все же в большей мере на упражняемом органе, поскольку в этом, само собой, разумеется, участвуют во взаимодействии с центральными также и периферические факторы.
Взятая во всей своей широте проблема переноса, поскольку она распространяется (американской педагогической психологией) на обучение в целом, имеет и другой аспект, принципиально более существенный. Проблема упражнения и переноса является частным случаем проблемы обучения и развития. Перенос может получиться не только потому, что субъект, находящийся на известном уровне развития, в состоянии “обобщить” достигнутый на определенном частном случае результат и перенести его на другие, но и потому, чтов процессе упражнения, приобретшего характер осмысленного обучения, и благодаря ему субъект развивается, формируется, поднимается на высшую ступень, у него формируются новые качества и создаются, таким образом, и новые возможности для более успешного действия в дальнейшем. Распространение положительного эффекта от выучки в одном случае на другие случаи может получиться не только потому, что случаи эти тожественны, но и потому, что субъект в результате этой выучки перестал быть таким же, каким он был до этого. Человек, научившийся кое-что делать, иногда в результате сам становится другим. Существует не только зависимость того, что человек умеет делать, от того, что он сам собой представляет, но и обратная зависимость. В этом, в конце концов, корень вопроса, если взять его в самой общей форме. Поэтому в конечном счете проблема переноса упирается в вопрос о том, что выработка навыка может и должна быть не голой дрессурой, не механической тренировкой, а обучением или частью, компонентом обучения, обучение же, рационально поставленное, является формирующим образовательным процессом — развитием. Поэтому действие, которое закрепляется в навыке, должно строиться на осознании метода действия, на понимании принципа операции, на уяснении места, которое закрепляемые в виде навыков операции занимают в сознательно осмысленной деятельности человека. Навык формируется в процессе деятельности, с тем чтобы включиться в него в качестве подчиненного компонента.
Действие, совершаемое человеком, не является совершенно изолированным актом: оно включается в более обширное целое деятельности данной личности и лишь в связи с ней может быть понято.
Общественная организация человеческой деятельности, объективный фаю разделение труда порождают своеобразный характер ее мотивации. Поскольку деятельность человека и входящие в ее состав действия служат при разделении труда непосредственно для удовлетворения не личных, а общественных потребностей, действия человека, направляясь не на предметы, служащие для удовлетворения его потребностей, не могут возникнуть инстинктивно, а лишь в силу осознания зависимости удовлетворения личных потребностей от выполнения действий, направленных на удовлетворение общественных потребностей: в силу общественного характера человеческой деятельности она из инстинктивной — какой была у животных — становится сознательной. Вместе с тем создается возможность как схождения, так и расхождения между мотивом, и целью деятельности. Прямой целью общественно организованной человеческой деятельности является выполнение определенной общественной функции; мотивом же ее для индивида может оказаться удовлетворение личных потребностей. В меру того как общественные и личностные интересы и мотивы расходятся у индивида, расходятся также мотивы и цели его собственной деятельности; в меру того как они сходятся, сходятся также мотивы и цели деятельности человека.
Единство исходных мотивов и конечных целей у сложившейся и осознавшей свои пути личности может охватить всю сознательную жизнь человека и провести через нее четкую, изменяющуюся применительно к обстоятельствам и в зависимости от изменений самой личности и все же единую жизненную линию — генеральную линию в жизни данной личности.
Существенной психологической проблемой является изучение динамики интересов, их развития, распада, перемещения в ходе обучения.
В выше цитированных материалах имеется ряд относящихся к этому вопросу показаний, свидетельствующих о сдвигах и интересах, обусловленных ходом обучения. В одних случаях перемещение интересов вызвано самым фактом появления нового предмета. Неоднократно в высказываниях учащихся прямо встречаются такие заявления об интересе к тому или иному предмету: “Раньше не было этого предмета, я не знал его, теперь он у нас преподается и заинтересовал меня”.
В других случаях появление одних интересов и исчезновение других мотивируются качеством преподавания.
<В этом году меня особенно интересовали математика, география и история. Меня предметы эти заинтересовали, потому что хорошие педагоги хорошо разъясняют, преподают урок на интересном и конкретном материале” (VII класс). <...>
Наконец, сдвиги в интересах к тому или иному предмету наблюдаются в связи с развитием способностей учащихся. По мере продвижения к старшим классам все чаще выступает интерес к математике, к наукам, требующим логической работы мысли, в то время как в младших классах относительно более силен интерес к конкретному описательному и повествовательному материалу. Эти сдвиги интересов связаны с развитием способностей, в частности с ростом способности к рассуждению, к отвлеченному теоретическому мышлению. Развитие же способности к отвлеченному теоретическому мышлению в свою очередь связано с овладением в ходе обучения системой теоретического знания и обусловлено им.
Освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, является основным содержанием и важнейшей задачей обучения.
Американская психология в соответствии с господствующими в ней механистическими установками свела всю проблему учения и обучения по существу, к одной лишь выработке навыков. Выработка навыков, конечно, тоже входит существенной частью в задачи обучения. Очень важно, чтобы учащийся не только знал правила математики (арифметики, алгебры и т. д.), но и умел решать математические задачи, чтобы он не только умел вывести основные приемы их решения, но и достаточно быстро и бегло ими владел; нужно, следовательно, чтобы у учащегося выработались соответствующие навыки. Традиционная психология уделяла этой проблеме далеко не достаточное внимание, между тем практическое значение ее бесспорно. Разработка психологии учебных навыков составляет существенную часть общей психологии обучения.
Однако психология учения никак не может быть сведена к проблеме навыков, да и сама проблема навыков никак не может быть правильно разрешена и даже поставлена вне связи с проблемой усвоения знаний.
Процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им, оперируя, и т. д.
Каждый из этих процессов является компонентом в сложном и все же в известном смысле неразложимом, едином процессе учения, который совершается
как двусторонний и социальный по своему существу процесс передачи, сообщения и усвоения знаний.
Это совершенно конкретно сказывается на любом этапе или звене усвоения знаний. Ни один из них нельзя правильно понять, если исходить из того, что учение и обучение — это два различных процесса (“ученик учится и учитель учит”), которые могут рассматриваться независимо друг от друга. Уже при восприятии учебного материала налицо не сам по себе материал, с одной стороны, и воспринимающий его — с другой, а
Восприятие материала — это восприятие знаний, которые были выработаны людьми и которые педагог передает учащемуся, обрабатывая их определенным образом, вместе с тем и материал, поскольку он обработан учителем, является отчасти передатчиком его мыслей ученику. То, как материал воспринимается, существенно зависит от того, как он подается; то, как он осмысливается и усваивается, — от того, как он излагается.