Качества целей: новые, нестереотипные, гибкие, перспективные, устойчивые (или противоположные).
Проявления целей: доведение работы до конца или ее постоянное откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершеннось, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость.
Мотивация рождается в самой деятельности, и очень важно придать целям, стоящим перед учащимися в учебной деятельности, самостоятельное значение, в результате цель приобретает собственную побудительную силу и превращается в мотив-цель.
На уроке ученик получает цель из вне, от учителя, в готовом виде. Однако «объективные цели должны стать целями и мотивами самого ученика» (Л.И.Божович). определенность, ясность, осознанность целей повышает активность, усиливает мотивацию.
Чтобы цель была принята. Стала намерением, необходимо участие детей не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения и т.п.). До тех пор пока цель не станет самостоятельной побудительной силой, будет существовать разрыв между мотивами и целями. Для продуктивного усвоения знаний важно чтобы цель стала самостоятельной силой, превратилась в мотив. Для этого необходимо, чтобы ученик четко сформулировал цель (что узнать, чему научиться), ее значение (зачем и для чего это нужно), выделил способы достижения цели; проконтролировал насколько выполнение соответствует цели, насколько успешно идет продвижение к цели.
Можно выделить такие характеристики постановки целей в младшем школьном возрасте как:
- готовность ученика к принятию целей, заданных учителем (умение младших школьника подчинять свое поведение целям и задачам учителя от класса к классу возрастает);
- ученик научается определять важность и последовательность целей;
- ученик может уже самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к цели, поставленной учителем. Отсутствие умения школьника сопоставить намечаемые им цели со своими возможностями может приводить к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации учения. Процессы целеобразования младшего школьника не всегда поспевают за усложняющимися задачами учебной деятельности.
Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования
учителя являются одной из причин отрицательного отношения к учению и к школе. В этом случае учителю важно соотносить свои требования к каждому ученику с реальными возможностями его произвольного поведения, а также последовательно и систематически помогать ученикам в их стремлении подчинить свое учебное поведение нужным целям.
Несколько слов хотелось бы сказать об интересе в мотивационной сфере и влиянии эмоций на мотивацию учения.
Характеризуя интерес в общепсихологическом определении – это эмоциональное переживание познавательной потребности как один из компонентов учебной мотивации. Сам по себе интерес – это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношения к учению. Интерес, согласно А.К.Марковой «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально - содержательным, учебно – познавательным и высший уровень – преобразующий интерес».
При анализе роли познавательного интереса в структуре личности следует иметь в виду такие параметры, как устойчивость, локализованность, осознанность.
1. Познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными яркими вспышками, как ответ на какую-то особую эмоциональную ситуацию обучения. Такой интерес может быть относительно устойчив и связан с определенным кругом предметов, заданий. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен, когда мотив познавательного интереса как внутренний побудитель учения еще не настолько силен, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от средств учебного процесса. Познавательный интерес может быть достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании.
2. Локализация познавательных интересов может быть также различной. Неясная, аморфная локализация связана с ситуативным интересом. Ученики с такой локализацией познавательных интересов не сосредотачиваются на познавательных задачах. При внешней стимуляции интерес появляется, но бывает не стоек и обязательно требует побуждений извне. Для учеников с широкой локализацией в большей степени, чем для учеников с аморфными интересами, характерны внутренние побуждения, открытость интереса ко многим областям знаний. Широта их интересов может выражаться в общей любознательности, но не всегда в глубоком подходе к познанию. Четко локализованные, выраженные, доминирующие познавательные интересы – стержневые. Подобный уровень локализации познавательного интереса достаточно стоек и сопровождает деятельность ученика за пределами урока. Стержневые, доминирующие интересы лежат у основания склонностей, способностей учащихся.
3. В комплексе данных о познавательном интересе очень существенным является его осознанность. Осознание мотива всегда сопряжено с более сильным влиянием его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но подспудно, им труднее поэтому управлять.
Показателем наличия (отсутствия) интереса к учебному
предмету могут быть определены во время урока:
I. На основе наблюдений, где выявляются:
а) эмоциональные проявления ученика в виде речевых эмоциональных реакций, мимики, выражающей равнодушие, или, наоборот, увлеченности заданием;
б) участие ученика в учебном процессе в виде: содержания комментариев, ответов товарищей, вопросов к учителю по содержанию учебного материала; готовности к выполнению учебного задания;
в) двигательная активность учеников – отвлечение от выполнения заданий, посторонняя двигательная активность или поглащенность деятельностью;
г) характерная реакция ученика на окончание урока – стремление со звонком бросить выполнение начатого задания или , наоборот, выполнения задания, несмотря на перемену.
II. Наличие интереса к содержанию учебного материала может быть определенно по результатам деятельности ученика:
а) времени решения задачи;
б) количеству решенных задач за урок и т.д.
Вне урока:
1. беседа ученика по поводу учебного предмета на перемене с учителем, с товарищами;
2. чтение учеником дополнительной литературы;
3. характера использования учеником свободного времени.
Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами
планомерно возрастает в 1-2 классах и заметно снижается в 3 классе. Снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Учащиеся начальных классов проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение трудным заданиям.
Рассматривая интерес с его содержательной стороны, Г.И.Щукина
выделяет несколько уровней:
- непосредственный интерес к фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации. Это элементарный уровень познавательного интереса;
- интерес к познанию существенных свойств предметов и явлений, составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть. На этом уровне интерес еще не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных началах;
- интерес к причинно следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях.
В работе с младшими школьниками особенно важно различать
мотивацию содержанием и мотивацию процессом. Младший школьник интересуется учением вообще. В этой любви к деятельности в качестве побудителя может выступать результативная сторона, возможность занять место в коллективе, получить одобрение и т.п., но может выступать и процессуальная сторона. В первое время любовь к учебной деятельности имеет элементарное проявление: читать, писать. В дальнейшем интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи.
Таким образом, занимательность и как реально действующий, и как понимаемый мотив стоит на первом месте, даже в 3 классе.
Познание сути явлений без специальной работы учителя, как правило, не становится ведущим мотивом у большинства учащихся.
Воспитание правильной мотивационной направленности, постановки целей у школьников должна сопровождаться и воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению.
Между тем в школьной практике роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учения недооценивается. В учебном процессе нередко мало что может служить возникновению положительных эмоций, а иногда даже создаются отрицательные эмоции – скука, страх и т.д.
В психологии показано, что эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал А.Н.Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов. Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценке своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения), но и предшествуют ей, что подготавливает включение человека в эту деятельность. Таким образом, эмоции сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние.