Введение
Исследования показывают: с ускорением темпов жизни, развития техники, новых технологий, и в целом культуры возрастает число сложных ситуаций, с которыми люди раньше не сталкивались в своей жизни. Следствием этого становится частое проявление дистрессовых состояний и нервных перегрузок.
Данное обстоятельство способно выступать виктимизирующим фактором в развитии ребенка, превращая его в жертву социализации. В этих условиях наиболее выражен риск нарушения нормальных социальных связей, обеспечивающих поступательное просоциальное развитие личности, и ребенок вместо адаптации обнаруживает дезадаптацию, и это не учитывая детей, находящихся в пограничных психических состояниях, с акцентуациями характера, девиантным поведением различного генеза. Попытки изменить данную ситуацию предпринимаются различными социальными структурами. Затруднения испытывает и педагог.
Нестандартная ситуация в педагогическом взаимодействии
Призванный обществом помочь ребенку вступить во взрослую жизнь в качестве не просто полноправного, а прежде всего достойного члена общества, он зачастую должен противостоять таким мощным институтам социализации, как семья (если она неблагополучная), средствам массовой информации, Интернету (при отсутствии в них цензуры), компании асоциальных сверстников.
На сегодняшний день в штате работников школы существуют такие кадровые единицы, как психолог и социальный работник. Осуществляя свои функции, они помогают учителю решать наиболее сложные проблемы, связанные с процессом развития и социализации ребенка. Однако учитель, находясь в непосредственном контакте с ребенком, наблюдая его на протяжении достаточно длительного периода времени, располагает большими возможностями в решении таких проблем на профилактическом уровне. Это особенно важно, учитывая то, что ребенок помимо школы испытывает достаточно сильные психологические нагрузки, сталкиваясь с реалиями жесткой и противоречивой социальной действительности.
Диагностически значимыми в этом отношении являются ситуации, получившие в практике педагогического взаимодействия обозначение как нестандартные ситуации. На сегодняшний день остается еще недостаточно понятным статус данных ситуаций в структуре педагогического взаимодействия. Однако попытка в их определении содержится в работе Д.Ю. Чернова. В рамках его исследования нестандартная ситуация определяется как «ситуация, в которой хотя бы один из участников педагогического взаимодействия выходит за рамки роли, отвечающей критериям нормального режима протекания процесса педагогического взаимодействия в представлении учителя».
То есть учитель фиксирует новые формы поведения, причем это достаточно субъективная картина в отражении ситуации. Учитывая то, что она «не является подготовленной предшествующими отношениями», можно сказать, что учитель в первую очередь испытывает затруднение в ее понимании, правильной интерпретации. В этих условиях достаточно часто включается в свою работу механизм приписывания (атрибуции). Интерпретируя внешние обстоятельства, мы придаем им определенное значение, которое в конечном счете становится решающим фактором в нашем отношении к этим обстоятельствам. Учителю, имеющему тенденцию приписывать негативные мотивы поведению, в большей степени свойственно выстраивать отношения по схеме конфликтного взаимодействия. Оценка ситуации происходит не в пользу ребенка, верх берет желание педагога вернуть его поведение в рамки нормативного, привычного.
Приписывание на основе позитивного видения ситуации позволяет выстраивать взаимодействие в более конструктивном ключе. Проблема заключается в том, что свойственная большинству учителей такая черта, как тревожность, в большей степени располагает к использованию все-таки приписывания первого типа. Искажение восприятия ситуации вследствие ее эмоциональной окраски - достаточно распространенное явление в процессе межличностного общения. Понимание этих и ряда других особенностей перцептивного процесса, составляющих основу интерпретации ситуации, позволяет педагогу перейти к управлению ситуацией взаимодействия с целью создания наиболее благоприятных условий в решении затруднений ребенка, выражающихся в симптоматике нестандартной ситуации.
Функции предметно-специфических действий в формировании
умения учиться
Умение учащихся учиться является важнейшим фактором школьной успеваемости, однако по вопросу о содержании данного умения в отечественной литературе нет единого мнения. Наиболее общим для существующих концепций является определение умения учиться, согласно которому оно представляет собой владение учащимся способами осуществления деятельности учения, которым в разных концепциях приписываются разные характеристики (самостоятельность, рефлексивность, саморегуляция и т.д.). В наибольшей мере наличие разных вариантов трактовки умения учиться сказывается на существующих способах формирования данного умения. Одним из ключевых разногласий в этом вопросе является вопрос о роли предметно-специфических действий в этом процессе.
Согласно первому, наиболее распространенному подходу, собственно учебные действия считается возможным четко отделить от предметно-специфических. Формирование первых, согласно данному подходу, должно происходить через постановку перед учащимися специальной цели их усвоения и раскрытие для него структуры этих умений, аналогично с тем, как учащиеся имеют своей целью усвоение предметно-специфических умений. Данная особенность логично следует из того, что учение, согласно сторонникам данного подхода, является особым типом деятельности, со спецификой не только в мотивационно-целевом компоненте (учение – та же предметная деятельность, но выполняемая с целью своего усвоения), но и в своей структуре (там же).
Поскольку эта деятельность является самостоятельной, и может быть поставлена в один ряд с выполняемой предметно-преобразовательной деятельностью, ее формирование не отличается от формирования обычной предметно-преобразовательной деятельности, т.е. происходит точно так же - через постановку перед учеником специальной цели – усвоить, и разъяснение обучающим содержания действия.
Во втором подходе к формированию умения учиться учебные действия отличаются от предметно-специфических главным образом степенью обобщенности. Формирование обобщенных умений здесь происходит по ходу выполнения предметно-специфических действий и специально не рефлексируется учащимся. Однако сама цель – формирование способов учения (мыслительных операций, приемов и т.д.) здесь ставится, но ставится только обучающим, и именно это позволяет считать данный подход целенаправленным формированием умения учиться.
Эти особенности характерны, к примеру, для компетентностного подхода, для проблемного обучения и для некоторых других. Спецификой данного подхода является формирование как общих, так и предметно-специфических действий через самостоятельное выполнение учащимся деятельности, эквивалентной той деятельности (познавательной или практической), которой его необходимо научить выполнять. Как правило, способ данной деятельности учащемуся прямо не предлагается, в результате он находит его самостоятельно и, таким образом, приобретает умение самостоятельно решать новые задачи, выполнять новые предметно-специфические действия. За таким подходом стоит понимание учения как той же предметно-специфической деятельности, которая в нем усваивается, отличающейся только мотивом (не достичь результата, а усвоить способ). Соответственно, формирование умения учиться здесь происходит по ходу осуществления самого учения.
С нашей точки зрения, основным теоретическим различием между подходами является разное понимание проблемы соотношения знаний и действий. Согласно первому подходу делается акцент на знания как результат познавательных действий, прямо направленных на их получение, и в меньшей степени учитывается ориентировочный характер этих знаний по отношению к продуктивным действиям. Во втором подходе, напротив, делается акцент на продуктивные действия, в которых знания должны применяться, знания выступают как ориентиры этих действий и ищутся как их ориентиры.
Возможно, что обе эти функции знаний (продукт познавательной деятельности и сами ориентиры) должны учитываться при анализе учения. На основе анализа различного рода исследований (Н.Н.Поддьяков, Л.В. Берцфаи, В.Я. Ляудис, А.И. Подольский, Н.Н. Нечаев, Л.А. Венгер), в которых в том или ином варианте поднималась проблема соотношения этих двух функций знаний, мы предположили, что обе они должны быть представлены в учении и являются наиболее существенными именно для формирования данной деятельности.
Тогда функциями предметно-специфических действий в формировании учения будет, во-первых, формирование умение усваивать знания как ориентиры адекватного действия и, во-вторых, умение выделять основания именно такого содержания ориентиров или условия их происхождения. По нашему мнению, обозначенные обобщенные умения невозможно сформировать прямо через их рефлексию, для их становления необходимо выполнение предметно-специфических действий.
Проблема речевой готовности детей к школьному обучению
Разные авторы (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Д.Б. Эльконин и др.) выделяют и экспериментально подтверждают определенные составляющие психологической (личностной и интеллектуальной) готовности детей к школьному обучению. Если назвать самые значимые, то это: внутренняя позиция школьника, уровень общения с другими детьми, произвольность поведения и деятельности, уровень овладения знаково-символическими средствами, воображение. Но однозначного решения обо всех слагающих ее компонентах пока нет.
Обзор отечественной и зарубежной литературы показывает, что проблема именно речевой готовности к школе изучена в недостаточной мере.