Введение объективного времени требует определенного контекста, который позволит перейти от наивной картины мира в сознании ребенка к принятому в культуре устройству времени. Это и будет тем эмоциональным кодом, личностным смыслом, ценностью, установкой, который позволит ввести ребенка в мир научных представлений о времени.
Синтез метапредставлений в единое представление о времени проводится постоянно. Во-первых, это постоянная работа с календарем. Вовторых, для детей игра и драматизация представляют хорошую возможность сборки полученных представлений в единое целое. Например, проигрывание сцен несколькими дошкольниками, когда группа находит свой образ времени и демонстрирует его остальным ребятам. После того, как просмотрены все групповые работы, проводится обсуждение. Среди представленных образов наиболее распространенным было движение в заданном темпе и ритме одного или нескольких человек с последующим соединением этого образа с устройством часов, когда совмещены темпы секундной, минутной и часовой стрелок.
В результате исследований установлено, что различие в субъективном опыте детей состоит в том, что мифология современного ребенка содержит другую систему мифов. Так пропагандируемая мысль о параллельных мирах позволяет лучше ребенку понять синхронность, машины времени помогают установить последовательность действий, а длительность ребенок быстрее узнает из соотнесения программы передач, в которой обозначены мультфильмы, с самой их длительностью. Так ребенок может обидеться, если в программе стоит время 12 часов 30 минут, а мультфильма все нет. Таким образом, современный дошкольник быстрее и цепче усваивает метапредставления о времени и их связь.
Субъективное время ребенка определяется как его образ себя в прошлом, настоящем и будущем. Временной аспект образа себя у ребенка качественно различается на разных этапах онтогенеза, и в основе этих различий лежит содержание центральных для возраста личностных новообразований ребенка и особенности его коммуникативного опыта.
В дошкольном возрасте с большими трудностями сопряжено усвоение временных интервалов. Время текуче, не имеет наглядной формы, не подвластно никакой практической деятельности, поэтому знакомство дошкольника с ним начинается только с усвоения обозначений и мер времени – эталонов, выработанных человечеством.
Младшие дошкольники фактически не ориентируются во времени. Позже дети учатся определять небольшие промежутки времени определять, исходя из собственной деятельности. Легче всего усваиваются понятия: утро, день, вечер, ночь, т.к. они непосредственно вплетены в деятельность ребенка и связаны с конкретными действиями. Достаточно быстро усваиваются зима, лето, осень, весна - по этой же причине (хотя весну и осень дети долго путают). Труднее всего, в силу их относительности, усваиваются понятия вчера, сегодня, завтра, т.к. ребенок долго не понимает их взаимопереходов. Но к старшему дошкольному возрасту начинается освоение и этих понятий: пользуясь сегодняшним днем как точкой отсчета, ребенок запоминает их.
Так же трудно дается ребенку и освоение понятий: минута, час, день, неделя, месяц, год, т.к. на протяжении всего дошкольного детства не всегда обнаруживается подходящая мерка, опирающаяся на личный опыт ребенка. Но без соответствующего обучения даже у 6-7-летних детей представления о длительности небольших отрезков времени не возникают, хотя некоторая ориентировка уже есть. Так, в одном из экспериментов детям предложили рисовать по сигналу воспитателя ровно 3 минуты, а затем попросили снова порисовать на чистом листе бумаги и кончить тогда, когда, по их мнению, пройдет 3 минуты. Выяснилось, что большинство детей, понявших задание и не увлекшихся самим процессом рисования, начали рисовать те же самые предметы, что и в 1-й части эксперимента. Они объясняли это тем, что, хотя одно и то же рисовать неинтересно, зато, если рисовать то же самое, отмерится ровно 3 минуты.
Ребенок в этом возрасте только открывает для себя существование своего индивидуального прошлого, настоящего и будущего. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: когда я был маленьким, «когда я вырасту большим»[53]. Он с интересом слушает истории о себе того времени, когда он был маленьким. Дошкольник готов слушать истории о себе в прошлом много раз с большим энтузиазмом. С таким же удовольствием он обращается к своему настоящему будущему. «Когда я вырасту большим...» - очень важная позиция ребенка во временной перспективе его жизни. Образы памяти и воображения способствуют образованию феномена психологического времени[54].
Само личностное развитие дошкольника во многом обусловлено характером его взаимоотношений с окружающими, что позволяет выделить общение ребенка со взрослыми как один из ведущих факторов становления личности и самосознания, особенно в первые семь лет жизни ребенка. Логично предположить, что временная перспектива самосознания ребенка также будет испытывать на себе влияние коммуникативного опыта детей.
Психосемантика образа себя во времени собственной жизни существенно преобразуется к концу дошкольного детства. В семь лет в самосознании ребенка впервые выделяется такой критерий возраста, как социальный статус человека, и его отношение к себе в прошлом, настоящем и будущем начинает опосредствоваться преимущественно этим параметром. Это позволяет выделить возраст семь лет у испытуемых как особый период в становлении временных параметров их самосознания, связанный с формированием новой жизненной позиции ребенка, с изменением в его личности, проявляющимся в осознании социальной ипостаси своего «Я».
Образ себя в прошлом в значительной мере выстроен ребенком с помощью взрослого, особенно в отношении ранних периодов собственной жизни. Более близкое к настоящему прошлое детей представлено в ретроскопии «личными» (действительно принадлежащими самому ребенку) воспоминаниями, в которых у маленьких детей равно представлены действия, эмоциональные состояния и события их прошлой жизни, а у старших дошкольников начинает превалировать специфическое, целостное и глобальное восприятие себя в прошлом.
У детей достаточно рано складывается образ себя в прошлом. «Я‑прошлое» осознается дошкольниками преимущественно через отдельные действия, эмоциональные состояния и события, которые ребенок испытал, осуществил и соотнес со своим «Я» как имеющие к его «Я» прямое отношение.
В то же время образ себя в прошлом не является целиком продуктом индивидуальной жизнедеятельности ребенка, но в значительной мере выстроен им с помощью взрослого: через усвоение его оценок себя в прошлом, его отношения к себе прошлому, его знаний о себе в прошлом.
С возрастом у детей временной горизонт в сторону прошлого увеличивается, а отношение к своему прошлому качественно преобразуется: в нем начинает доминировать оценочный, обобщенный подход.
При отсутствии полноценного общения со взрослым прошлое в представлении детей выступает как пустое по содержанию и эмоционально безразличное или негативное по переживанию. Оно не выстроено в логическую последовательность, плохо отдифференцированно от настоящего и будущего, не обладает индивидуальными и уникальными для каждого ребенка чертами. Целые годы жизни ребенка отсутствуют в его представлениях о своем прошлом, а память удерживает лишь ближайшие к настоящему события режимного характера - прогулки, еду, сон, игры.
С возрастом образ себя во времени собственной жизни качественно преобразуется. Со стороны осознания себя в прошлом, настоящем и будущем ребенок семи лет представляет собой особую возрастную группу. От более маленьких детей его отличает осознание новых свойств своей личности - ее социальных параметров. Именно они в общем и целом определяют характер его представлений о себе и оценки себя не только в настоящем, но также в прошлом и будущем, т. е. временной аспект его самосознания в целом. Вне полноценного общения со взрослым временной аспект образа себя обретает аномальные формы, что доказывает значение фактора общения для полноценного развития временного компонента самосознания личности.
Восприятие времени в младшем школьном возрасте сопряжено со значительными трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным. Большинство детей, например, преувеличивает длительность минуты, а при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 минут) преувеличивают действительную длительность времени. Это связано с отсутствием рефлекса на время и с тем, чем заполнено время ребенка[55].
Суждения ребенка младшего школьного возраста о своем прошлом, настоящем и будущем еще достаточно примитивны. Обычно реально ребенок этого возраста живет сегодняшним днем и ближайшим будущим. Временную перспективу этого возраста можно охарактеризовать как глобальную, малодифференцированную во времени. Психологическое будущее представлено ближайшим будущим, в котором ожидается наступление каких-то событий, связанных, в основном со школой, исполнением желаний. Отдаленное будущее связано с принадлежностью к категории взрослых.
Далекое будущее для младшего школьника в целом абстрактно, хотя, когда ему рисуют радужную картину его будущих успехов, он сияет от удовольствия. Его намерения быть сильным, умным, мужественным мужчиной или доброй, приветливой, женственной женщиной безусловно похвальны, но в сегодняшнем дне ребенок еще предпринимает для этого лишь некие символические усилия, полагаясь на благие порывы[56].
У семилеток выделение социально зрелых периодов жизни человека как более ценных по сравнению со своим объективным возрастом с неизбежностью приводит к расширению временной перспективы в сторону отдаленного будущего. Когнитивные проекции своего «Я» в это будущее фиксируются самосознанием как «Я-потенциальное», включающее в виде нового качества личности семилетки его социальные детерминанты. В своем содержательном наполнении «Я-потенциальное» задает временной разрыв между реальным и идеальным Я. С увеличением временной перспективы «Яреальное», то есть образ себя в настоящем, вынужден перестраиваться, и прежде всего - в своей части «Я-прошлого», как несущего основную нагрузку в реалистичности и адекватности образа себя в целом. Знаемое о себе в прошлом, как уже бывшее, вытесняется на периферию самосознания и иначе переживается, а представление о себе как о потенциальном, будущем «Я» становится ядерным образованием, требующим заполнения периферии новым знанием о себе.