14. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. — М., 1966.
15. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.
— М, 1981.
16. Зейгарник Б.В. Патопсихология. — М„ 1976.
17. Ковалев А.Г. Психология личности. —М., 1970.
18. Леонгард К. Акцентуированные личности. — Киев, 1981.
19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.
20. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х тт.
— М., 1983.
21. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.
22. Лурия А.Р. Нейропсихология. — М., 1973.
23. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.
24. Мухина В.С. Возрастная психология. — М., 1997.
25. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. — М., 2003.
26. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка.-М., 1999.
27. Основы специальной психологии: Уч. пособие для студентов.- М., 2003.
28. Петровский В.А. Личность в психологии: Учебное пособие. — Р.-на-Д., 1996.
29. Пономарев Я.А. Психология творчества. — М., 1970.
30. Практикум по психодиагностике: конкретные психологические методики. — М., 1989.
31. Розин В.М. Психология: теория и практика. — М., 1997.
32. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. — М., 1997.
33. Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. — М., 1980.
34. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. — М.,1980.
35. Столин В.В. Самосознание личности. — М., 1978.
36. Узнадзе Д.И. Психологические исследования. — М., 1966.
37. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.
38. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1992.
39. Фрейд 3. Дифференциальный психоанализ..— М., 1995.
40. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. — М., 1997.
41. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации в детском возрасте // Вопросы
психологии. 1971, № 4.
42. Эльконин Д.Б. Психология игры. —М., 1978.
43. Юнг К.Г. Психологические типы. — М-, 1967.
Приложение 1
Методика «Елочные игрушки»
Цель: диагностирование типа структуры деятельности по совокупности всех параметров, определение типа общей структуры деятельности Инструкция: «Представь себе, что тебя позвали в один детский сад, чтобы помочь. Вот ты пришел к заведующей, а она говорит: «Знаешь (имя ребенка) ведь у нас детский сад особенный, у нас живут дети, папы и мамы которых уехали надолго, на целый год. Маленькие дети скучают, плачут. Мы хотим их развеселить и устроить веселый праздник — «Елку» (это как будто зимой происходит). Не мог бы ты нам помочь? Надо сделать много елочных игрушек, чтобы хватило всем: мы их потом подарим детям. Если бы тебя так позвали и попросили помочь, ты бы согласился?»
Дети всегда выражают готовность помочь. «А сейчас ты мне просто расскажешь: если тебя позовут помочь, как и что ты будешь делать. Поподробнее расскажи (слова «как» и «что» нужно произнести индифферентным тоном, не выделяя интонационно какое-либо одно из них). Краткая характеристика интерпретации материала.
1. Описывается конкретная ситуация изготовления игрушки из опыта ребенка, обычно с уходом в подробности данной ситуации: «Приду домой, приготовлю бумагу, карандаши, клей. Вырежу из белой бумаги, ну, например, медвежонка».
В этом случае мы говорим о детерминирующей роли в структуре деятельности знакомой из своего опыта ситуации.
2. Указываются предметы (игрушки), которые ребенок собирается изготовить: «Сделаю Деда-Мороза, Снегурочку, Снежинки», но при этом внимание в основном фиксируется на материале: «Возьму вату, бумагу, ножницы» и т. п.; последнее может называться и без обозначения продукта деятельности. Описание действий начинается с объекта (материала): «из ваты сделаю снежинки», «из серебристой бумаги — звездочки» и т. п.
При всех этих и подобных им описаниях мы говорим о выделенности и детерминирующей роли в общей структуре деятельности объекта. 3. Фиксация операций, действий в описании предполагаемой деятельности, например: «Буду вырезать, раскрашивать, склеивать» или «Возьму бумагу и вырежу новые полоски, раскрашу и склею разноцветные хлопушки» свидетельствует о выделенности их детерминирующей роли. 2.При фиксации в описании и объекта и действий («из пластилина буду лепить разное, из разноцветной бумаги вырежу звездочки, из ваты нарву снежинки») можно говорить об их выделенности и детерминирующей роли в структуре деятельности.
Заметим, что в такого рода описаниях продукт может и не называться или называется в конце; возможно сначала просто перечисление предметов, которые ребенок хочет сделать. Но описание их изготовления не начинается с называния продукта (цели).
5. Именно последнее характерно при выделенности и детерминирующей роли продукта (цели) в общей структуре деятельности. «Сделаю Деда Мороза. Буду делать так: туловище, голову склею из ваты. Руки и ноги сделаю из толстых палочек, бороду из мочалки. Потом все это соберу, склею, и получится красивый Дед Мороз». Заметим, что описания начинаются с называния цели, как конечного, так и промежуточных продуктов, раскрывается вся деятельность с учетом требуемых целью материалов и действий.
6. Если ребенок фиксирует внимание на том, например, что малышам понравится игрушка («чтобы малышам понравилось»; «чтобы малыши обрадовались», «дети же маленькие, надо сделать игрушки одинаковыми, а то они будут плакать», «надо сделать, чтобы всем малышам хватило»), то это свидетельствует об учете более широкой ситуации деятельности, ее заданного мотива. Данная методика имеет также групповой вариант (для школьников с 3-го класса), когда дети дают описание в письменной форме.
Приложение 2
Методика «Вертушки»
Цель: выявление факторов, влияющих на протекание деятельности и их соотношения с общей структурой деятельности.
1. Ребенку рассказывают о следующей ситуации. «Дети из младшей группы были в одном детском саду и увидели там у ребят вертушки (показывается образец). Им тоже очень захотелось иметь такие же. А в магазине нигде их нет. Но ребята из вашего класса — ведь вы уже большие — могут сделать их сами. Хочешь сделать для малышей вертушки?» Затем разыгрываются требования малышей. Девочки хотят, чтобы у них каждая вертушка была сделана из разноцветных полосочек. А мальчики — чтобы каждая вертушка была одного цвета: одна вертушка синяя, другая красная и т. д. (это требование обыгрывается, например, девочки любят, чтобы у них все разноцветное было — платьице одного цвета, бантики другого, а мальчики больше любят, чтобы все было одного цвета). Затем разыгрывается второе требование: малыши такие придумщики. У них одни ребята повыше, другие пониже. Высокие хотят, чтобы у них вертушки из длинных полосочек были сделаны, а низенькие— из коротеньких. Экспериментатор повторяет инструкцию, ее элементы, пока испытуемый не воспроизведет ее правильно. (Здесь уже фиксируются и отношение к заданию, «отношение к ситуации малышей» —проявляется ли желание помочь малышам или ребята формально принимают задание; и отношение к инструкции, внимание к ее прослушиванию, направленность на усвоение, особенности усвоения.)
Затем рассказывает, как надо делать вертушку. Вырезать полосочки (подчеркивается — ровно, аккуратно, чтобы малышам понравилось), раскрасить (тоже аккуратно, чтобы красивые вертушки получились, склеить несколько полосочек (не много, 2—4), проткнуть дырочку (острым концом ножниц) и вставить палочку (на столе среди другого материала лежат заготовленные палочки).
2. До начала работы ребенку также говорят, что он может делать вертушки по-разному. Может вырезать побольше полосочек, а потом их раскрашивать (или —другие ребята раскрасят), или вырезать и раскрашивать, чтобы побольше палочек получилось, но вертушек будет меньше (их доделают другие ребята, или он сам в следующий раз). Или сразу делать вертушки, но тогда полосочек будет меньше. Результаты апробации методики показали, что выбор вырезать побольше полосочек свидетельствует о том, что для ребенка ведущим, выделенным компонентом в представляемой им деятельности является объект, его получение, при выборе раскрашивания — операции. Выбор — делать сразу вертушку — свидетельствует о направленности на конечный продукт.
3. Когда ребенок приступает к работе, у него спрашивают, для кого он будет ее делать. Эти вопросы время от времени повторяются. Фиксируются особенности действий ребенка: а) соответствует ли то, что он делает, избранному им способу (отмеченному в п. 2), либо выделенность ведущего, регулирующего компонента деятельности до ее выполнения и в процессе осуществления не совпадают (говорил, что будет делать сразу вертушки, а вырезает много полосочек, либо вырезает и раскрашивает, но не делает вертушку и т. д.); б) отмечается при этом также отношение к разным сторонам и этапам деятельности, качество выполнения (вырезание полосочек, раскрашивание, изготовление готовой вертушки). Все это свидетельствует о том, какой компонент деятельности (наряду с другими условиями) играет регулирующую роль в процессе реального ее осуществления.
4. Фиксируются все особенности выполнения требований, а также намерения, высказанного ребенком, соответствие требований и намерений тому, что он реально делает. В случае расхождения, выявляются его причины: забывание требования (как тогда влияет напоминание о нем), «подчинение материалу» (это выражается по-разному, например, решает
делать длинную полосочку, но в листе есть или осталась короткая часть — и вырезает короткую полосочку, либо вырезает по короткой части листа), «инертность» действия, осуществляемого до этого (длины, цвета и т. д.).
5. Особенности осознания в процессе деятельности. Наличие (либо отсутствие) соотнесения полученного с требованиями и намерениями («забывает» требования — одно или оба? — или намерения либо не соотносит полученное с требованиями, хотя реально одно другому не соответствует — для высоких и низких — сделал одинаковые по длине полосочки, приспосабливает полученное к требованиям, вопреки намерению, замечает ли это противоречие и т. д.).