Самое ценное достояние теоретической мысли психолога 20-30-х гг., их самое важное приобретение в процессе освоения диалектического метода – это исторический подход к психике, изучение ее в динамике, в процессе развития.
М.Я. Басов считал идею развития «краеугольным камнем» современной науки, проникновение которой в психологию определяет процесс ее перестройки, а генетический метод он называл «единственным надежным компасом, определяющим путь познания в соответствии с естественными линиями происхождения и развития изучаемых явлений».
Одна из глав основного труда Басова (IX) посвящена проблеме психологического развития человека. Для нас представляет особый интерес изложение вопроса о закономерностях развития. Внимание Басова было привлечено к фактам его неравномерности. «Человек может быть одновременно на вершине развития по одной линии явлений, составляющей, как говорят, его специальность, и находиться на первых ступенях элементарного знания по другим линиям».
Здесь Басов фактически констатировал зависимость развития от содержания приобретенных знаний. Этот вопрос в дальнейшем вырос в обширную главу психологии обучения, основанную на богатом фактическом материале, раскрывающем процесс усвоения различных учебных дисциплин[6].
Постановка этого вопроса Басовым имела большое принципиальное значение, поскольку в тот период отсутствовали конкретные исследования в области психологии обучения и считалось, что развитие целиком подчиняется внутренним законам созревания, определяемого жесткими возрастными рамками. Басов восстал против такого понимания, «...предполагается, – писал он, – что между возрастом как определенной временной гранью в ходе биологического развития с известной категорией явлений, нас интересующей (имеется в виду психологическое развитие), существует непосредственная закономерная связь, и притом связь инвариантная. Мы должны теперь сказать, что такая постановка вопроса в корне неверна».
Басов отмечал своеобразие закономерностей биологического и психического развития, т.е. развития человека как деятеля в среде, и с этим своеобразием, как он требовал, необходимо считаться, анализируя течение обоих процессов во времени. Но, подчеркивая только их различие, «не погрешим ли мы против монистичности нашего мировоззрения?», – задавал себе вопрос Басов, предвидя возможность упрека. И впоследствии, действительно, такой упрек был брошен. Понятие возраста не было подвергнуто в работах этого автора всестороннему теоретическому анализу. Но критика биологизаторских тенденций в трактовке психического развития была остро необходима в 20-х – начале 30-х гг. И не только это. Басов оказался как бы провидцем современных тенденций в возрастной психологии, в соответствии с которыми стали изучаться не столько особенности возраста, сколько его возможности, и доказывалась широта этих возможностей при определенных условиях обучения. Произошел пересмотр возрастных стандартов.
Любопытно в этой связи упомянуть те вопросы, какие часто, как отмечал Басов, задают педагоги и какие он считал неправомерными: «в каком возрасте можно вводить в обучение детей отвлеченные понятия? Или: каковы пределы понимания абстрактного в таком-то возрасте? И т. д.»[7].
В этом коротком фрагменте из работ Басова скрыт далеко идущий смысл, в нем намечено (хотя еще совершенно не раскрыто) новое понимание соотношения между возрастной и педагогической психологией.
Если раньше особенности психического развития фатально и неизменно связывались с определенным возрастом, то теперь произошло «расшатывание» этих связей и особенности психического развития стали ставиться в связь со многими другими переменными, и, прежде всего, с условиями воспитания и обучения. Если раньше, таким образом, возрастная психология была оторвана от психологии педагогической, не имела с ней органической связи, то теперь эти два раздела психологии тесно связываются друг с другом.
Трактуя поведение как продукт взаимодействия организма и среды, Басов пишет: «Обе взаимодействующие стороны характеризуются сложностью своего содержания и, кроме того, являются организованными целыми со своеобразными особенностями в характере организации». И сразу же, вводя понятие организации, автор его отграничивает от понятия структуры в трактовке его гештальтистами. Прежде всего, Басов подчеркивает динамический характер структур, необходимость их изучения в процессе возникновения, изменения, разрушения. Басов далее подвергает критике односторонность в решении проблемы: гипертрофия аналитической стороны исследований (чем грешила ассоцианистская психология) я, наоборот, гипертрофия синтетических построений, что свойственно гештальт-психологии. Басов пишет: «...идея «целого» не существует без идеи «части», и, равным образом, понятие «структуры» неразрывно связано с понятием «элементов», конструирующих данную структуру».
Эти принципы реализовались при решении важного практического вопроса – «составление характеристики», чему Басов посвящает в своей книге отдельную главу. То, что написано здесь, имеет гораздо более общее значение, не сводясь к правилам составления характеристики. Оно непосредственно относится к вопросу о путях исследования ребенка, дающих возможность «подойти к синтезу личности» (это выражение употреблено Басовым).
Басов, подробно раскрывает задачи структурного анализа деятельности, обеспечивающие такой синтез: это выяснение структурного состава – выделение элементов целого, это установление связей и отношений между элементами, конструирующими процесс (когда подвергаются характеристике не отдельные элементы с их взаимоотношениями, а целые, более или менее значительные отрезки процессов, обнаруживающие характерные черты той или иной организации), и, наконец, это характеристика различий «общих типов деятельности».
Очень существенно сказанное Басовым далее: «Мы начинаем всегда с разложения цельного процесса на элементы, т. е. с микроанализа, но и общий тип процесса деятельности и его структурная архитектоника даны нам также с самого начала, мы опознаем их и принимаем во внимание сразу же, ведя весь последующий анализ на фоне такого общего синтетического восприятия всего процесса в целом». Значение этого положения и для современного этапа развития психологии трудно переоценить.
Чтобы объяснить, как строится и развивается деятельность ребенка, следует, согласно Басову, взглянуть на нее с точки зрения высшей ее формы, каковой является профессионально-трудовая деятельность (в том числе и умственная).
Труд – особая форма взаимодействия его участников между собой и с природой. Он качественно отличается от поведения животных, объяснимого условными рефлексами. Его изначальным регулятором служит цель, которой подчиняются и тело, и душа субъектов трудового процесса. Эта цель осознается ими в виде искомого результата, ради которого они объединяются и тратят свою энергию. Иными словами, психический образ того, к чему стремятся люди, а не внешние стимулы, влияющие на них в данный момент, загодя «как закон» (говоря словами Маркса) подчиняет себе отдельные действия и переживания этих людей.
Игры детей и их обучение отличаются от реального трудового процесса. Но и они строятся на психологических началах, присущих труду: осознанная цель, которая регулирует действия, осознанная координация этих действий и т.п.
Несмотря на то, что российская психология обучения ввела в сферу своего изучения понятие учебной деятельности, в ней все же преобладают аналитические тенденции и оказываются лучше всего исследованными умственные процессы, в то время как «синтез личности», о котором писал Басов, остается и по сие время еще недостаточно изученным. Полностью не реализуется и в настоящее время требование Басова показывать в характеристике ребенка, как изученные отдельные элементы психической деятельности «вплетаются в живую ткань личности ребенка, обусловливая своими всевозможными комбинациями и переплетениями, а равно взаимным влиянием друг на друга ее общие особенности в детском возрасте и индивидуальные различия отдельных детей». В этой связи заслуживает большого внимания использование Басовым понятий, которые играют синтезирующую роль, являясь как бы интеграторами для психической деятельности. Таково понятие общей эмоциональной установки личности, создающей определенную направленность всей активности человека. Это же понятие Басов выражал и другим термином: «строй личности», считая, что этим характеризуется в каждый данный момент ее состояние как деятеля в среде. Пусть эти понятия не получили у Басова необходимой расшифровки, но важна сама тенденция поиска интегрирующего и вместе с тем регулирующего начала в психической деятельности.
Басов, несомненно, подошел к идее системности в трактовке психической деятельности ребенка и обусловливающей ее общественной среды.
Подводя итоги работы можно сделать выводы, что выдающийся российский психолог М.Я. Басов большое внимание в своей научной деятельности обращал на анализ и разработку методов психологического исследования. Однако фокусом его исследовательских интересов становится проблема закономерностей и движущих сил психического развития, тесно связанная в его концепции с вопросом о предмете психологии.
В своих работах «Методика психологических наблюдений над детьми» (1926), «Общие основы педологии» (1931), он развивал идеи Лазурского о роли естественного эксперимента, как ведущего при исследовании психики детей. Большое внимание Басов уделял популяризации и введению в педагогическую практику и метода наблюдения, разрабатывая схемы наблюдений, а также методику анализа полученного при наблюдении и естественном эксперименте эмпирических данных. Доказывая, что научная психология должна опираться на объективное, внешнее наблюдение, Басов писал, что это единственный метод, который может быть применен ко всем формам развития психических функций. Если роль наблюдения связана прежде всего с широкими возможностями его применения, то значительная роль естественного эксперимента соотносилась Басов с его возможностью сохранения естественных связей со средой, что практически исключается в лабораторном эксперименте