Другий – вивчення соціальної і рефлекторної сфери розвитку особистості, що дає можливість створити цілісну картину про внутрішній світ учня і прогнозувати, коригувати шляхи його самореалізації. Методики - “Функціональна спрямованість”, “Методика Айзенко”(вивчення темпераменту), “Тест Лірі”-(вияв переважних типів ставлень до людей в поведінці), “Соціометрія”-(визначення становища і статусу особистості в групі, ставлення особистості до кожного члену колективу), “Методика Лічко”(вияв типу акцентуацій). На основі результатів які можна отримати, провівши всі вищевказані методики, можна створити психолого-педагогічний портрет класу, який включає вивчення:
- особливостей темпераменту учнів;
- результатів соціометричних досліджень;
типу характеру за Айзенком;
типи відносин з батьками;
рівні інтелектуального розвитку учнів;
дає можливість виділити “групу ризику”.
Використовуючи ці дані вчитель має змогу побудувати процес всебічного розвитку учнів, проводити корекційні вправи для подальшого їх розвитку. Результати соціометричного дослідження виявили, що даний класний колектив (зош№14, 9-В клас) несформований, ступінь згуртованості низька, коефіцієнт сумісності малий, до того ж наявно соціометричний розкол. Після того як було проведено обстеження учнівського колективу, хотілось зупинитися більш докладно на наступному аспекті: учні-дезорганізатори та їх вплив на розвиток на життєдіяльність класного колективу.
Основний акцент зроблено на учнів, які є носіями деструктивних тенденцій. Результати опитування показали, що більшість членів колективу не лишається байдужою до його справ, але виявляє себе досить багатогранно й діалектично: деякі учні за одними ознаками сприяють його зміцненню, але щодо інших аспектів ці ж самі особи сприяють його розхитуванню.
Така позиція й поведінка звичайно зумовлюється наявністю в цих осіб певного набору характерологічних рис, що не вписуються в цінності колективу, а також спотворено сприйнятою позицією автономності («свободи») особистості. Особливе місце серед цієї підгрупи посідають індивіди, що впливають на хід тієї чи іншої справи не тільки безпосередньо, а й опосередковано, через свій вплив на інших членів групи. Таких осіб називають лідерами-дезорганізаторами.
Вивчення лідерів-дезорганізаторів показало, що до цієї категорії входять кілька типів. По-перше, це особи, здібні щодо лідерських функцій, найавторитетніші в одній якійсь сфері діяльності (інтелектуальній, спортивній, художній). У межах цієї сфери вони приносять помітну користь колективу й роблять позитивний внесок для його зміцнення, наприклад, ефективно впливають на процес вироблення та прийняття групового рішення, встановлення єдиної думки в колективі щодо складних і спірних питань. В окремі моменти вони репрезентують групу в міжгрупових взаєминах. Але разом з тим у них спостерігається порівняно невисокий розвиток морально-етичної сфери.
В мікрогрупах сприймають таких осіб диференційовано: поважають, відзначають за все позитивне й критично оцінюють їхні недоліки, особливо щодо провин морально-етичного плану., легко засуджують. Проте самі лідери-дезорганізатори не бажають миритися з такою досить об'єктивною й адекватною позицією групи. Вони не задовольняються позитивним лідерством у рамках колективу й претендують на лідерство буквально в усіх сферах життя групи(мікрогрупа на чолі з Дмитро С.) Це викликає негативне ставлення до таких осіб з боку більшості групи. На цьому виникають досить гострі конфлікти, при цьому застосовуються недозволені прийоми. Характерно, що вони (такого типу лідери-дезорганізатори) особливо винахідливо обстоюють і всіляко захищають сумнівні норми й цінності, які найбільше виправдовують їхню недостатньо розвинуту моральність.
Намагаючись облагородити свою особистість і ті норми і цінності, які їм імпонують, лідери-дезорганізатори піднімають усю цю негожу активність до своєрідного «філософського рівня», створюючи свою «філософію» самобутньої особистості. В зв'язку з цим нерідко входять у конфлікт з офіційними лідерами(Ангеліна С.) намагаючись. висміяти різні нововведення, скептично ставляться до активності “середніх” членів групи, знецінюють повсякденні справи тощо.
Зрештою навколо лідерів-дезорганізаторів утворилася невеличка група прихильників, ( з 2—5 осіб), скріплена певним емоційним притяганням. Таке угруповання періодично вносить у життя колективу елементи дезорганізації.
У зв'язку з тим, що як самі лідери-дезорганізатори, так і їхні прихильники виступають за удосконалення колективу справжній зміст їхніх дезорганізаторських дій замаскований під горді пориви, боротьба з ними, вимагає високого рівня розвитку групи, принциповості й твердості з боку офіційного керівного ядра, згуртованості активу навколо нього.
Взагалі, спектр дезінтегрованих чинників, які діють у шкільному класі, значно ширший. Головним фактором тут є не честолюбні амбіції учнів-індивідуалістів, а наявність значної частини школярів, які фактично порвали зі школою. Це діти, що на якомусь етапі шкільного навчання (можливо з 1-го класу) з тих чи інших причин виявилися невстигаючими і, не маючи необхідних опірних знань, навичок розумової праці, втратили будь-який інтерес до навчання, і просто відсиджувати уроки, а при найменшій можливості – прогулювали їх. Єдине, що психологічно зв'язує зі школою такого учня — це наявність у її стінах більш чи менш численної групи, з якою у нього дружні стосунки. Разом з тим, вони становлять своєрідний колектив, який на уроках спільними зусиллями ми розважається як тільки може, заважаючи працювати учням, які можуть і хочуть учитися, і не зупиняючись перед знущанням з учителів. Про це самі дезорганізатори розповідають у своїх творах з цинічною відвертістю. Ось деякі зізнання такого роду :Учень пише: «У школу ходити набридло. З учителями постійні конфлікти. Ми один одного, можна сказати, не розуміємо. Як мовиться: як ти нам, так і ми тобі. Єдине, що втішає: скоро закінчу школу. Адже це пекельна мука». Однокласники автора цього листа доповнюють картину яскравими мазками: «Буває неохота в школу йти, залишаєшся вдома, якщо у мене в школі справи йдуть погано, це мене не засмучує. В школу, чесно кажучи, йду щоб не приставали».
У теоретичному плані описану ситуацію інколи характеризують як відсутність у певної частини учнів стану соціальної адаптованості (дезадаптація). Соціальна адаптованість - це пристосованість до умов соціального середовища (в цьому випадку — до умов школи). Так, ці діти не змогли пристосуватися до вимог, які ставила перед ними школа, але і школа мусила пристосуватися до тих реальних потенцій, з якими вони вступили до школи, зробити так, щоб з перших днів навчання воно було для них успішним, задовольняло їхні актуальні потреби.
Сьогодні, коли в наших школах у все зростаючих масштабах почали поширюватися ідеї диференціації освіти і навчання, впровадження інноваційних систем, які б сприяли гармонійному розвитку особистості з врахуванням усіх її потенціалів та можливостей.
2.3 Взаємини підлітків з батьками. Діагностична робота
Робота з батьками являє собою дуже важливу і необхідну ділянку роботи психолога навчального закладу. Дане направлення має здійснювати цілісний діагностико-корекційний комплекс методів з батьками. Для реалізації та розробки даного комплексу психолог перш за все має зробити психологічний аналіз біографічної інформації, яка є в його розпорядженні. Для роботи з батьками крім популяризації знань про особливості психологічного розвитку підлітків, для вирішення проблем у галузі міжособистісного спілкування були використані такі засоби: анкета Чи знаєте ви свою дитину? (додо№6 ), анкета для батьків для визначення рівня психолого-педагогічної грамотності, тест Парі.
У сфері спілкування батьків і дітей спостерігаються глибокі міжіндивідуальні конфлікти. Особливо це стосується 9 класу, коли підлітки вже повною мірою усвідомлюють себе суб`єктами своєї життєдіяльності, проникаються бажанням бути в усьому самостійними і незалежними.
За даними, здобутими за допомогою методів епістолярних творів та анкетування, можна констатувати близько 70% школярів зберігають гармонію взаємин з батьками аж до закінчення школи. У решти 30% починаючи з 8 класу взаємини з батьками істотно погіршуються, досягаючи в окремих випадках кризового стану. Проілюструємо сказане відповідними фрагментами епістолярних творів. Спочатку - кілька висловлювань, які характеризують тепле, вдячне ставлення до батьків:
«Батьки в мене не люблять говорити багато, але якщо мені треба порадитися, то в першу чергу — з ними. Моя мама — це така людина, яку не можна не любити. Батьки — мої найкращі друзі» (Учень 8 класу).
«Батьки стали ще серйозніше ставитися до моїх занять і тому висувають підвищені вимоги. Хоч це дещо обмежує мою самостійність, в цілому мені їх ставлення подобається» (Учениця 9 класу).
«З мамою і з татом я дружу міцно. Думки у нас в основному збігаються, а якщо щось не так, то ми прагнемо виробити єдиний варіант»(Учениця 10класу).
«Що не кажи, а в мене просто чудові батьки. По-перше, вони коли не лізуть у душу з запитаннями, коли мені важко, коли хочеться усе кинути й нікого не бачити. Вони дають мені час спокійно думати свої вчинки, а потім делікатно запропонують свій план. По-друге, з ними просто цікаво розмовляти, тому що в них великий життєвий досвід і висока культурність. По-третє, мої друзі завжди стають і їхніми друзями. У нас так не буває, щоб батьки дозволяли з однією людиною, а з іншою — забороняли. Можу сказати, що одна з головних суспільних проблем століття — проблема взаємин «батьків і дітей» — у нашій сім'ї розв`язана» (Учениця 11 класу).