Аналіз результатів показав, що більшість дітей з високим і середньо високим рівнем мотивації досягають високої продуктивності в діяльності. Мотивація підвищує функціональний стан нервової системи і тим самим сприяє утворенню зв’язків, тобто, формуванню знань, вмінь і навичок [36]. Ця закономірність була виявлена також у дослідженнях В. Мерліна, О. Голубєва, В. Рождественської.
Дослідження, проведені М. Дригус, доводять, що учні початкової школи з різною успішністю значно відрізняються один від одного за структурою мотивації учбової діяльності. Стійкість та усвідомленість зазначаються серед найсуттєвіших параметрів мотивації учіння, зафіксованих між групами учнів з різною навчальною результативністю [14].
У школярів мотиви учіння залежать від рівня навчальної успішності. С. Мусатов зазначає, що серед усвідомлених школярами мотивів учіння інтерес до окремих предметів займає важливе місце в добре та посередньо встигаючих учнів (його виявили 39% цих школярів) і менш виражений у слабо встигаючих (відповідний показник становив тут відповідно лише 8%).
За даними О. Скрипченка, пізнавальний інтерес, безпосередньо пов'язаний з процесом засвоєння нових знань, виявили 32% встигаючих, 25% посередньо встигаючих і 17% слабо встигаючих. Більшість учнів 3 класу вважали цікавими для себе ті навчальні предмети, де вони найкраще встигали. Разом з тим спілкування з товаришами в школі більшою мірою мотивувало сприйняття слабо встигаючими (у 22% випадків), ніж посередньо встигаючими (13%) і тим більше добре встигаючими (5%). Виявлено також, що сталість і дієвість інтересу до того чи іншого предмета визначається успіхами у розв'язуванні відповідних учбових задач[8].
Г. Щукіна вважає, що інтерес до пізнання не характерний для молодшого школяра. Н.Морозова також обмежує можливості дітей молодшого шкільного віку, вважаючи, що в учнів початкових класів велике значення має емоційний компонент. Вивчаючи характер інтересів молодших школярів, А. Дусавицький робить висновок, що в учнів початкових класів може сформуватися інтерес не лише до результату, але й до способів діяльності. Порівняльні дані, отримані науковцем, заперечують думки низки психологів про обмежені можливості пізнавальних інтересів в молодшому шкільному віці.
Вплив емоційного компоненту мотивації школяра на його ставлення до учіння вивчала Л. Мітіна. У дослідженні виявлено, що позитивному емоційному профілю школяра відповідає діяльне і добросовісне ставлення до учіння, нейтральному профілю – невизначено-негативне ставлення, а негативному емоційному профілю – негативне ставлення до учіння з активним бажанням змінити деякі умови школи, що стоять на заваді реалізації провідних мотивів діяльності учня.
На думку О. Савченко, неможливо досягти навчальної самостійності учня без формування мотивів учіння. Щоб сформувати зацікавлене ставлення учнів до пізнання, треба спиратися не лише на почуття обов’язку, волю, оцінку-бал, які у цьому віці є ще слабким регулятором пізнання і поведінки, а й на природну допитливість, емоційність, інтелектуальність, на почуття дитини, її самооцінку, роль у колективі тощо [58, 213]
Психологи та педагоги виділяють п'ять рівнів навчальної мотивації:
Перший – високий рівень шкільної мотивації навчальної активності. У таких дітей є пізнавальний мотив, прагнення найуспішніше виконувати всі запропоновані шкільні вимоги. Учні чітко виконують усі вказівки вчителя, сумлінні і відповідальні, переживають, якщо одержують незадовільні оцінки.
Другий рівень – гарна шкільна мотивація. Учні успішно справляються з навчальною діяльністю. Подібний рівень мотивації є середньою нормою.
Третій рівень – позитивне ставлення до школи, але школа приваблює таких дітей позанавчальною діяльністю. Такі діти досить добре почуваються в школі, щоб спілкуватися з друзями, з учителями, їм подобається бути учнями, мати гарний портфель, ручки, пенал, зошити. Пізнавальні мотиви у таких дітей сформовані меншою мірою і навчальний процес їх мало приваблює.
Четвертий рівень – низька шкільна мотивація. Ці діти відвідують школу неохоче, воліють пропускати заняття. На уроках часто займаються сторонніми справами, іграми. Мають проблеми в учбовій діяльності. Важко адаптуються до школи.
П'ятий рівень – негативне ставлення до школи, шкільна дезадаптація. Такі діти мають труднощі у навчанні: вони не справляються з навчальними завданнями, мають проблеми в спілкуванні з однокласниками, учителем. Школа нерідко сприймається ними як вороже середовище, перебування в ній для них нестерпне. В інших випадках учні можуть виявляти агресію, відмовлятися виконувати завдання, дотримуватися тих чи інших норм і правил. Часто у таких школярів спостерігаються нервово-психічні порушення.
Серед причин спаду мотивації молодших школярів до учбової діяльності слід зазначити наступі: ставлення учня до вчителя; ставлення вчителя до учня; особиста значущість предмета; розумовий розвиток учня; продуктивність навчальної діяльності; нерозуміння мети навчання; страх перед школою [29].
Результати дослідження, проведеного М. Матюхіною, показують, що не всі мотиви учіння усвідомлюються молодшими школярами однаково. Учні початкових класів розуміють, що після школи будуть працювати, продовжать навчання, що учіння сприяє їх розвитку. Це мотиви соціальної ідентифікації з суспільством. Але до першого кола усвідомлення не увійшли мотиви обов’язку і відповідальності, мотиви благополуччя (хороша оцінка, похвала вчителя), мотиви престижу (бажання бути кращим учнем, зайняти гідне місце серед однокласників), мотиви уникнення неприємностей [ 37, 45].
У той же час в умовах використання методики, за якою дітям пропонувався готовий перелік мотивів, вони вказують на усі ці мотиви. Наприклад, на мотиви обов’язку і відповідальності за цією методикою вказали 81% молодших школярів, на мотиви благополуччя, зокрема отримання хорошої оцінки, – 71% молодших школярів.
Складність і протиріччя мотиваційної сфери молодшого школяра полягає не лише в різних рівнях усвідомленості мотивів, але і в тому, що мотиви усвідомлювані і реально діючі не завжди співпадають.
М. Матюхіна вважає, що найчастіше в молодшому шкільному віці мотив обов’язку постає як реально діючий, але як зрозумілий він погано усвідомлюється [37, 45-46]
Одним із важливий моментів, які забезпечують підтримку мотивації учіння, як відзначають майже усі дослідники, є постановка задач. З проведеного М. Матюхіною дослідження видно, що, усвідомивши загальну ціль (добре вчитися), молодші школярі не усвідомлюють власних конкретних цілей учбової діяльності. Вони, навіть маючи кінцеву ціль (бути лікарем, добре закінчити школу) не виділяють проміжних цілей, не бачать і не усвідомлюють засобів досягнення цілі. Молодші школярі, як правило, живуть близькими цілями, сьогоднішнім днем. Слабкість процесів цілеутворення, невміння виконувати вимоги вчителя є одним із причин негативного ставлення до учіння і до школи [37, 47].
Результати досліджень Л. Божович [4]та М. Матюхіної [36] показують, що оцінка постає провідним мотивом у понад половини молодших школярів. М. Матюхіна стверджує, що у 65,8% досліджуваних оцінка виступає реально діючим мотивом, який не завжди усвідомлюється молодшими школярами, оскільки у вільних висловлюваннях діти взагалі не називали цей мотив, не вказували на оцінку як на стимул до учіння [37, 46].
А.Маркова, дослідивши особливості мотивації учіння молодших школярів, прийшла до висновку, що їх мотивація має як позитивні, так і негативні сторони. Позитивними характеристиками автор публікації вважає: загальне позитивне ставлення дітей цього віку до школи; широту їхніх інтересів (їх цікавлять багато явищ життя); допитливість, що є виявом розумової активності.
Серед негативних сторін мотивації учіння дітей молодшого шкільного віку що перешкоджають навчанню, вказуються такі: недостатня дієвість мотивів, бо самі собою вони довго не підтримують навчальну діяльність; нестійкість або ситуативність – мотиви швидко задовольняються і без підтримки вчителя можуть згаснути та більше не відновитися; мала усвідомленість; слабка узагальненість; орієнтування учнів найчастіше на результат навчання, а не на способи навчальної діяльності [33, 61-63].
Аналіз психолого-педагогічної літератури (Л. Божович, Б. Зейгарник, А. Ліпкіна, X. Хекхаузен та ін.) показав наявність суттєвого взаємозв’язку між мотивацією досягнення і самооцінкою. Питання становлення самооцінки, її формування у молодшого школяра – важливі питання, які визначають формування мотивації досягнення.
У дослідженнях Н. Анкудінової встановлено, що для учнів початкових класів характерне прагнення переоцінювати свої досягнення в учінні, у результаті чого самооцінка дитини стає необ’єктивною, частіше завищеною. Як відмічає автор “самооцінка є великою мотиваційною силою, тому що дозволяє учням визначити міру свого просування вперед від незнання до знання, від менш якісної роботи до найбільш якісної, дозволяє порівнювати свої результати учора і сьогодні, побачити свої успіхи”.
Якщо у дошкільному віці більш розвинений емоційний компонент самооцінки (дитина швидко і достатньо однозначно засвоює загальне позитивне ставлення до себе оточуючих його дорослих), то у молодшому шкільному віці для забезпечення когнітивного боку самооцінки необхідно поновити її фактичними знаннями про себе: про свої можливості, здібності, якості особистості. Особливого значення починає набувати особистий досвід, включення в учбову діяльність як соціально нормативну і суспільно оцінювану.
На думку Х. Хекхаузена, самооцінка створює основу мотиваційної сфери [69, 199]. Процес самооцінювання автор пов’язує з емоціями задоволення чи незадоволення собою або з почуттям власної гідності, емоціями сорому, роздратування.
Спроби вивчити зв’язок мотивації досягнення з самооцінкою показали, що у молодших школярів з високим рівнем мотивації досягнення самооцінка адекватна. Самооцінка таких дітей реалістична. Діти знають свої особливості. За цього вони їх усвідомлюють не тільки в окремих ситуаціях (“У таких випадках я завжди так роблю”). В учнів із високим рівнем мотивації досягнення самооцінка не тільки адекватна, але й більш диференційована, тобто з різних навчальних предметів ці діти оцінюють рівень своїх досягнень по-різному, наприклад, з української мови дитина оцінює свої досягнення вище – ставить себе на друге місце, а з читання – нижче, лише на п’яте. Самооцінка таких дітей також і обґрунтована. Школярі міркували так: “З читання я поставив би себе на друге місце, мене завжди хвалять вчителька і діти, я читаю швидко і виразно, я можу переказувати розповіді. З математики я поки ще на п’ятому місці, тому що не всі завдання швидко можу виконувати. З української мови я десь на четвертому місці, іноді забуваю правила та роблю помилки”.