Учні погоджувались з питаннями опитувальника, що турбуються, коли їхні оцінки трохи гірші, ніж в інших учнів класу, що перед контрольною роботою у них серце починає прискорено битися, що їх хвилює реакція однолітків на отриману ними оцінку. Більшість відповіли ствердно, що їм не цікаво було б вчитися, якби не було оцінок і що вони тривожаться при очікуванні опитування. Майже усі досліджувані молодші школярі пам’ятають, коли отримали першу двійку.
Також молодші школярі не зацікавлені відповідати, якщо знатимуть, що оцінку за відповідь їм не поставлять. 30% опитаних зазначити, що після одержання оцінки на уроці вони уже не так активно працюють. Значний відсоток учнів вказали, що їх не турбує те, що їх довго не опитують і не викликають до дошки. Учні досить часто вказували, що коли отримують наприкінці тижня погану оцінку, то це не відбивається на їхньому настрої на вихідний день.
Можна зробити висновок, що для молодших школярів оцінка виражає і оцінювання знань учнів, і суспільну думку про нього, тому діти прагнуть до неї не власне заради знань, а заради того, щоб зберегти і підвищити свій престиж. Як свідчить наш 9-річний педагогічний досвід, молодші школярі можуть використовувати і неприйнятні шляхи задля отримання бажаної оцінки, схильні до переоцінки своїх результатів.
Більшість опитаних молодших школярів (біля 80%), отримавши різні оцінки (окрім “5”), ідуть додому зі школи невдоволеними, вважаючи, що заслужили більш високої оцінки, а вчитель її свідомо занизив. Інші звикають до своїх невдач, поступово втрачають віру у свої сили і стають абсолютно байдужими до отриманих оцінок.
У зв’язку з тим, що молодші школярі надають великого значення оцінці, необхідно, щоби вона набула для них іншого значення, щоб учні розглядали її як показник рівня знань та умінь. Мотивація оцінкою вимагає особливо пильної уваги вчителя, оскільки приховує у собі формування егоїстичних спонукань, негативних рис характеру.
У цьому контексті цікавим є досвід навчання без оцінок у початкових класах, який поширює серед педагогічної громадськості Ш.Амонашвілі та його учні і послідовники. Виступаючи на міжнародному семінарі у ТНПУ імені Володимира Гнатюка, талановитий педагог навчав учителів організовувати навчання так, щоб у процесі формування учбової діяльності молодших школярів не брала участі оцінка. Шалва Олександрович наголошував, що за використання оцінок мотиваційною основою учбової діяльності учнів стає тривожність, а не інтерес, оскільки дитина отримує або ж хоче отримати вищу оцінку від тієї, яку отримує. Така ситуація сприймається учнями як невдача в учбовій діяльності, що викликає негативні емоції (тривожність). Навчання без оцінок є фактором, який сприятиме зниженню тривожності і підвищенню рівня учбово-пізнавальних мотивів.
Цікаві результати нами отримано на основі використання опитувальника В.Кириленко “Виявлення мотивації учіння” [20]. Запитання стосувались внутрішніх і зовнішніх мотивів учіння: позитивних (мотивація успіху) та негативних (уникнення невдач). Зокрема, відповіді на запитання № 3, 4, 11 ми інтерпретували як внутрішні позитивні мотиви учіння, на № 1, 5, 9 – як зовнішні позитивні мотиви учіння, на № 2, 6, 7 – як зовнішню негативну мотивацію учіння, на № 13, 8 – як соціальну значущість учіння, а на запитання № 10, 12, 14 – як виявлення мотивації престижу. Дані засвідчили наступне (див. табл. 3.3.)
Таблиця 3.3.Розподіл відповідей за опитувальником “Виявлення мотивації учіння” (%)
| Мотиви учіння | к л а с и | |||
| 1 клас | 2 клас | 3 клас | 4 клас | |
| Внутрішні мотиви | 27,5 | 49,0 | 47,2 | 52,7 |
| Зовнішні позитивні | 75,8 | 77,5 | 54,3 | 48,6 |
| Зовнішні негативні | 45,5 | 51,0 | 20,2 | 32,4 |
| Соціальна значущість учіння | 69,8 | 47,9 | 44,3 | 47,3 |
| Мотивація престижу | 77,4 | 78,6 | 54,8 | 47,7 |
Як бачимо із даних таблиці, відсоткова доля внутрішніх мотивів учіння збільшується відповідно до терміну учіння і досягає максимального показника в учнів 4 класу (52,7%). Це, на нашу думку, вказує на усвідомлення учнями самої учбової діяльності.
Зовнішні позитивні мотиви є особливо дієвими для учнів 1 (75,8%) та 2 (77,5%) класів. А далі вони поступово втрачають свою значущість у третьокласників (54,3%) та четвертокласників (48,6%). Бажання отримати похвалу з боку значущих дорослих відзначається у 97,2% усіх опитаних учнів.
Подібна тенденція простежується і у дієвості зовнішніх негативних мотивів. Проте тут картина є дещо іншою. Найвищий показник засвідчили другокласники (51%), а найнижчий – третьокласники (20,2%). На кінець закінчення початкової школи зовнішні негативні мотиви дещо зростають, проте і надалі залишаються у межах низького рівня (4 клас – 32,4%). Отже, примус батьків і страх бути найгіршим у класі є дієвою негативною мотивацією для сучасних молодших школярів.
Соціальна значущість учіння особливо підкреслюється в учнів 1 класу (69,8%). Аналіз показників свідчить, що шкільна атрибутика і надалі має значний вплив на навчальну діяльність молодших школярів 2, 3 та 4 класів. Майже усі учні вказували на значущість перерви, спілкування на перерві з однолітками, відпочинку тощо. Проте мотиви соціальної значущості учіння, спрямованість на оцінку та уникнення покарання недостатньо дієві, стійкі та довготривалі. Ці мотиви можна виокремити у групу нестійких, мало усвідомлених, неузагальнених, які є основною причиною зниження мотивації учіння молодшого школяра.
Мотивація престижу шкільного навчання зазнає суттєвих змін від початку навчання (1 клас – 77,4%, 2 клас – 78,6%) до закінчення початкової школи (3 клас – 54,9%, 4 клас – 47,7%). Як бачимо, особливо чутливі до оцінки та похвали за результати шкільної праці саме першокласники і другокласники. Хоча і відповіді учнів 3 та 4 класів підкреслюють наявність у дітей мотивації престижу. Значення оціночної мотивації, на нашу думку, набуває цінності для школярів за рахунок переносу оцінки за навчальні успіхи на оцінку себе як особистості. І це не випадково, адже більшість учителів і батьків, підкреслюючи значення навчальної діяльності, характеризують і особистість учня як позитивного чи негативного (молодець, вчиться на відмінно).
Аналіз відвідувань уроків дає змогу констатувати той факт, що позитивно підкріплена учителем учбова діяльність учнів супроводжується не тільки позитивним емоційним піднесенням, а й активною діяльністю впродовж уроку – більше половини учнів активно працювали після підкріплення позитивної оцінки похвалою вчителя. У випадках, коли позитивна діяльність учнів не підкріплювалась підтримкою чи схваленням учителя, їхня активність знижувалась.
Із зазначеного вище теоретичного і практичного викладення результатів дослідження робимо висновки, що у першокласників переважають зовнішні мотиви учіння (мотиви соціального значення) над внутрішніми. Можна зробити припущення, що у віці шести-семи років внутрішні мотиви неусвідомлені, усвідомлення значення учіння як виду діяльності настає з часом, під впливом різних зовнішніх та внутрішніх чинників самого учня.
У школярів 3 і 4 класів доля внутрішніх мотивів зросла, відповідно зменшується частка зовнішніх мотивів. Це свідчить про формування відповідального ставлення учнів до власної значущої діяльності.
Із отриманих результатів очевидні важливість і необхідність формування та корекції мотиваційної системи учнів, яка визначатиме характер учіння та динаміку розумового розвитку. З огляду на це першочерговим завданням навчально-виховного процесу у початковій школі є подолання негативного ставлення учнів до шкільного навчання, формування далекоглядної мети учіння, виховання у молодших школярів правильної організації самостійного оволодіння знаннями, уміння помічати власні навчальні недоліки, застосовувати пізнавальні здібності та свідомо керувати своєю учбовою діяльністю.
Здійснений якісний аналіз отриманих експериментальних даних дає змогу внести конструктивні пропозиції вчителям початкової ланки освіти з урахуванням індивідуальних особливостей кожного учня.
Тому формування мотивації учіння в шкільному віці, на нашу думку, без перебільшення можна назвати однією із центральних проблем сучасної школи. Її актуальність зумовлена оновленням змісту навчання, порушенням проблем формування у школярів прийомів самостійного набуття знань і пізнавальних інтересів.
Спираючись на реально існуючі мотиви учіння дітей, учитель має підбирати доцільні й ефективні засоби педагогічного впливу: продумує, як краще розкрити учням теоретичне й практичне значення навчального матеріалу, як здійснити індивідуальний підхід до учнів із позитивним, байдужим і негативним ставленням до навчальної роботи, як врахувати труднощі, що можуть трапитись у тих чи інших учнів, та як їх уникнути, як забезпечити й зберегти емоційний контакт з учнями і т. ін.
3.3 Формування і корекція мотивів учбової діяльності молодших школярів
Серед основних завдань сучасної школи дуже гостро стоїть питання пошуку нових шляхів формування стійкої позитивної мотивації учбової діяльності, без якої діяльність учня в навчально-виховному процесі буде неефективною. Тому формування уже в початкових класах мотивів, які б сповнювали подальше навчання дитини значимим змістом, є дуже необхідним, бо без нього подальше навчання школяра може просто виявитись неможливим.
Вивчення мотивації та її формування – дві сторони процесу виховання мотиваційної сфери цілісної особистості учня, виявлення її реального рівня і можливих перспектив, зони найближчого розвитку в кожного учня і класу в цілому. Водночас у процесі формування мотивації розкриваються її нові резерви. Саме по собі формування є цілеспрямованим, якщо вчитель порівнює отримані результати з тим вихідним рівнем, що передував формуванню, і з тими планами, які були намічені.