Прежде всего, определим исходные принципы исследования генезиса мышления. Важнейшее методологическое положение — это основополагающий принцип определяющей роли материального производства в становлении и развитии общества, впоследствии более широко формулированный для ряда наук (включая психологию) как деятельностный подход. Именно материальная деятельность, добывание средств к жизни посредством изготовления и применения орудий труда сформировали сознание, человека, способность его к логическому абстрактному мышлению и целеполаганию, язык как «практическое сознание», наконец, самого человека как биологический вид Homosapiens.
Исследование проблемы происхождения мышления требует обобщения данных многих конкретных наук: поскольку мышление возникает в процессеформирующейся трудовой деятельности, необходимо использовать данные археологии о древнейших орудиях труда, в которых воплотились, «кристаллизовались» зачатки мыслей формирующихся людей данные палеоантропологии о древнейших людях, их анатомических особенностях, свидетельствующие об их способностях к труду и мышлению; данные истории языка, поскольку в языке также объективируется мышление; материалы приматологии и зоопсихологии помогут реконструировать те особенности деятельности и мышления обезьяньих предковчеловека, которые были генетическими предпосылками человеческого мышления.
За последние десятилетия в археологии и палеоантропологии накоплен столь обширный фактический материал о происхождении человека, что возникают серьезные трудности обобщения его даже в рамках самих этих наук. Ранее ископаемые виды древних людей хронологически располагались в более или менее определенной «линейной» последовательности. Сегодня картина антропосоциогенеза намного усложнилась: множество археологических и палеоантропологических находок, предоставив данные о происхождении человека и его культуры в различных точках планеты (ранее не известных как местах возникновения человека), породило и множество новых проблем и гипотез. С одной стороны, возросло количество известных видов формирующихся людей, но не всегда установлены типы орудий труда, творцами которых они были; с другой — найдены и исследованы орудия труда, но не ясно, кто их изготовил. Усложнилась проблема классификации видов формирующихся людей: установлено, что различные по уровню морфологического и культурного развития виды древнейших людей жили в один и тот же отрезок времени и соседствовали территориально.
Много неясного как в вопросах происхождения более совершенных видов от менее совершенных, так и в причинах внезапного исчезновения некоторых видов. Если раньше антропосоциогенез можно было представить в виде генеалогического «дерева», в котором есть основная линия — «ствол» и боковые «ветви» — формировавшиеся люди, которые по ряду причин не развились в «настоящих» людей, то сейчас утвердилась концепция многолинейной эволюции. Ей скорее соответствует картина некоего «куста», состоящего из множества ветвей, и в каждой из ветвей много пробелов, пропусков. Необходим такой метод, который бы помог создать единую картину происхождения мышления на основании разрозненного археологического и палеоантропологического материала. По нашему мнению, решения проблемы можно достигнуть, применяя метод единства онтогенеза и филогенеза мышления (одна из сторон, разновидностей метода единства логического и исторического (П.В. Копнин, М.М. Розенталь, В.В. Давыдов и др.).
Решить вопрос о сущности, об основании закона единства онтогенеза и филогенеза мышления можно лишь на основе понимания сознания и мышления как определяемых материальной практической деятельностью человека.
Организм человека как биологического вида лишь необходимая предпосылка и условие мышления, но само мышление не является биологическим свойством мозга, оно вовсе не возникает «само по себе» в мозгу человека. Справедливо утверждал французский психолог А. Пьерон, что «ребенок в момент рождения лишь кандидат в человека», ему еще предстоит в общении с людьми научиться действовать по-человечески, «присвоить» (К. Маркс) общественно-исторический опыт, тем самым научиться мыслить и говорить по-человечески. Поэтому и закон единства онтогенеза и филогенеза мышления — закон социальный, а не биологический. Поскольку развитие сознания и мышления детерминировано материально-практической деятельность» общества, а последняя развивается согласно объективным закономерностям, то и общественное сознание, мышление развивается закономерно. Человеческий индивид, появляясь в мир первоначально как «кандидат в человека», чтобы подняться до уровня развития общества, должен все главные ступени предшествующего общественно-исторического развития мышления воспроизвести, повторить. Понятно, что такое повторение, воспроизведение индивидом исторического развития мышления возможно лишь в сокращенной и обобщенной форме, т.е. в логической форме. Но, продолжая и развивая мысль о социальной сущности закона единства онтогенеза и филогенеза мышления, следует сказать, что глубочайшим его основанием является единство онтогенеза материальной деятельности индивида и филогенеза материально-практической деятельности общества.
Каждая из ступеней общественного сознания, мышления формируется определенным историческим уровнем практики, поэтому материальная деятельность индивида в обществе возникает и развивается таким образом, что она также повторяет, воспроизводит основные, существенные моменты развития практики человечества.
Помимо закономерностей умственного развития обычного ребенка, в функции логического по отношению к историческому выступают закономерности формирования психики у слепоглухонемых детей. Дети с врожденной или рано приобретенной слепоглухонемотой не становятся людьми, не научаются человеческому поведению и мышлению без специально организованного обучения. Лишенные зрения и слуха, они не могут «присваивать» общественно-исторический опыт, культуру человека так, как обычные дети. Чаще всего у них не возникает даже животная психика. Известны два-три исключения (среди них «чудо века» американка Елена Келлер), когда все же удавалось «очеловечить» слепоглухонемых. Как позже стало ясно, это были именно те случаи, когда ввиду различных обстоятельств обучению звуковому языку предшествовало воспитание активного человеческого поведения и формирование жестовой речи.
В отличие от зарубежных ученых, изощрявшихся в безрезультатных попытках очеловечить слепоглухонемых путем научения их звуковой речи, выдающийся отечественный ученый И.А. Соколянский, первоначально работавший в Харькове в 20-х годах XX в., выработал принципиально иную методологию: поскольку сознание и мышление возникают из материально-практической деятельности, то психику слепоглухонемого ребенка надо начинать формировать с научения его материальным действиям с ближайшим культурным предметным окружением. Прежде всего, слепоглухонемой ребенок должен под руководством взрослого научиться соблюдать режим, усвоить логику действий с одеждой, мебелью, посудой и т.д. Из действий с предметами формируется жестовый язык, и лишь затем следует научить его звуковой речи. Разработанные на этой основе методики привели к блестящим результатам. Среди воспитанников И.А. Соколянского — О.И. Скороходова, кандидат педагогических наук, поэтесса, известная общественная деятельница. Впоследствии работу И.А. Соколянского продолжил его ученик А.И. Мещеряков — директор школы-интерната для слепоглухонемых детей в Загорске. В 1977 г. четыре слепоглухих воспитанника А.И. Мещерякова — С.А. Сироткин, А.В. Суворов, Ю.М. Лернер и Н.Н. Корнеева — окончили психологический факультет МГУ и блестяще защитили дипломные работы. В настоящее время А.В. Суворов уже доктор психологических наук.
Если закономерности формирования мышления обычного, зрячеслышащего ребенка устанавливаются путем обобщения процессов воспитания, которое во многом еще протекает стихийно, то в случае со слепоглухонемыми организация их деятельности должна отбросить все второстепенные моменты, обусловленные богатством возможностей нормального ребенка, и включать только самое необходимое. На конец, третий процесс, который может рассматриваться как логика исторического генезиса создания, — закономерности формирования внутренних идеальных действий (умений, понятий), представ ленные в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно этой теории, идеальные процессы возникают в самой материальной деятельности, проходя ряд этапов. Процесс интериоризации («вращивания», перехода из вне—вовнутрь) по П.Я. Гальперину, представляет собой образование ряда различающихся по полноте и степени обобщения форм отражения материального действия. Таким образом, первоначально развернутое материальное действие (например, арифметический счет на палочках) поэтапно, через использование жестов и громкой речи, переходит в идеальное, обобщенное и сокращенное действие счета «в уме» (т.е. логическое, применяемое к любым предметам (микрогенез). Этот процесс позволяет превратить материальное преобразование вещей в способ мышления о них, т.е. материальное явление — в явление сознания.
Чтобы правильно определить основные ступени становления сознания, мышления, целесообразно рассмотреть специфические особенности отдельных этапов становления практики, особенности, которые обусловливают качественное своеобразие соответствующих этапов формирования мышления.
Решая проблему периодизации генезиса сознания на основе принципа практической обусловленности мышления, целесообразно выделить конкретные, последовательные этапы формирования практической деятельности. Выделение таких этапов поможет уяснить, как особенности практической деятельности на разных ступенях ее развития обусловливают качественно определенный уровень сознания и мышления, покажет, как мышление, возникнув как сторона практической деятельности, приобретает относительную самостоятельность, «отплетается» от практики.