Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понято вне соотношения с развитием других знаковых форм. В игре ребенок открывает знаковый смысл предмета-заместителя, а в рисовании - знаковый смысл графических построений. Одновременное называние одним словом-наименованием отсутствующего предмета и его заместителя или предмета и графического построения насыщает значение слова знаковым смыслом. Знаковый смысл постигается в предметной деятельности (ребенок постепенно овладевает функциональным назначением предметов), слово, оставаясь одним и тем же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слово выступает как своеобразный знак, используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения.
На этапе развития знаковой функции в дошкольном возрасте ребенок интенсивно продвигается в пространство знаковых замещений объективных природных и собственно человеческих реалий. Знаковая функция речи - ключ для вхождения в мир человеческого социально-психологического пространства, средство для понимания людьми друг друга.
Генетически самая древняя функция, свойственная всем высокоорганизованным животным, - экспрессивная функция. Вся эмоциональная сфера работает на экспрессивную функцию речи, окрашивая ее коммуникативную и все остальные стороны.
Экспрессивная функция сопутствует всем видам речи, начиная от автономной (речи для себя). В дошкольном возрасте, особенно в возрасте трех-четырех лет, чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им особую окраску и выразительность. Маленький ребенок еще не умеет управлять своими переживаниями, он почти всегда оказывается в плену у захватившего его чувства.
Общаясь с другими людьми, ребенок в речи проявляет свое эмоциональное отношение к тому, о чем он стремится рассказать, или к самим участникам общения. Экспрессивная функция пронизывает не только невербальные формы общения, но и влияет на построение речи ребенка. Эта особенность детской речи делает ее весьма выразительной.
Эмоциональная непосредственность детской речи с приязнью принимается окружающими ребенка взрослыми. Для хорошо рефлексирующего малыша это может стать средством воздействия на взрослыx. Однако "детскость", нарочито демонстрируемая ребенком, не принимается большинством взрослых, поэтому ему приходится совершать над собой усилие - контролировать себя и быть естественным, а не демонстративным. (22)
Проблема умственного развития изучается отечественными психологами в неразрывном единстве с речевым развитием детей, исходя из представлений о том, что язык является средством общения, взаимопонимания, закрепления и передачи знаний, опыта. (36)
В формировании высших психических функций у ребенка как личности речь играет исключительную, ни с чем не сравнимую роль. Выполняя функцию общения ребёнка со взрослым, она является базой для развития мышления; обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребёнка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом.
Онтогенетический путь речевого развития ребёнка, сначала в виде речевых реакций, претерпевает существенные изменения, которые относятся как к обогащению словарного запаса и совершенствованию структуры речи, так и к усложнению взаимодействия её с другими высшими психическими функциями.
Усвоение слов помогает формированию мыслительных действий с образами предметов, с развитием речи у детей появляется возможность решать задачи не только с помощью практических действий, но и в уме. На этом этапе развития мышления у нормально развивающегося ребёнка речь начинает играть роль вспомогательного средства мыслительной деятельности, приобретает функцию планирования решений. Это происходит вследствие того, что слово является элементом не только речи, но и речевого мышления, так как в нём заключены все виды семантики: значение – общая единица речи и мышления, смысл и предметная отнесённость. Таким образом, речь включается в процесс мышления и становится одним из его компонентов.
В трудах Л.С. Выготского отмечается, что единство мышления и речи возникает в развитии и является характерным для человеческой интеллектуальной деятельности (4).
По мысли С.Л. Рубинштейна, единство мышления и речи заключается в следующем: "Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается" (28, с.395)
Речь маленьких детей в период её формирования всегда отличается недостатком звукопроизношения. Прежде всего, это вызвано недостаточным развитием движений органов артикуляционного аппарата: языка, губ, мягкого неба, нижней челюсти. Второй причиной является недостаточная сформированность речевого, или фонематического, слуха, т.е. способности воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи (фонемы). Поэтому к началу дошкольного возраста, хотя ребёнок уже в значительной мере овладевает речью, она ещё недостаточно ясна и чиста по звучанию.
В возрасте 5-6 лет у детей уже довольно высокий уровень фонематического развития: они правильно произносят звуки родного языка, у них формируются также и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Всё это составляет основу для овладения звуковым анализом и синтезом и является необходимым условием для усвоения письма и чтения в школьный период.
Однако изучение большого количества дошкольников показало, что в возрасте 5-6 лет имеется достаточно высокий процент детей, у которых отмечаются выраженные отклонения в формировании как произносительной стороны речи, так и её восприятия, и их готовность к обучению во многом зависит от своевременного преодоления этих недостатков речи.
Характерной особенностью фонетической стороны речи этих детей является не только неправильное произношение звуков, но и их перестановка, замены, пропуски, что значительно снижает внятность речи, усугубляет её смазанность и неотчетливость.
Подобные отклонения в речевом развитии называют фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН). Фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом (34)
С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Н.Х. Жвачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и др.), стало ясно, что в случаях нарушения артикуляционной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процесса формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.
Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.
Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным.
Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребёнка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.
При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном (16, с.472).
Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, "р" и "л" звуками "л´" и "й": "лёза" (роза), "йак" (рак), "йампа" (лампа), "с" и "ш" заменяются звуками "ф" и т.п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков заменяют более простыми по артикуляции звуками "т", "т´", "д", "д´".
В других случаях процесс дифференциации звуков ещё не произошёл, и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребёнок произносит средний, неотчётливый звук, например: мягкий звук "т´" вместо "т", вместо "с" - "с´", вместо "ч" - "т´", нечто вроде смягчённого "ч" и т.п.
При обследовании речи ребенка необходимо самым тщательным образом установить, какие звуки нарушены в произношении и как именно.
Наиболее распространенной формой нарушения является искажённое произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.
Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создаёт условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой (16).
Логопедическая помощь детям с ФФН осуществляется в специальных детских садах, в поликлинике путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.
Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте.