Для учителей характерен упрощенный подход к проблемам. Это качество необходимо в школе для того, чтобы сделать объясняемый материал более доступным, однако вне профессиональной деятельности оно порождает ригидность и прямолинейность мышления. Профессиональная деформация личностных особенностей может возникнуть вследствие чрезмерного развития одной черты, необходимой для успешного выполнения профессиональных обязанностей и распространившей свое влияние на «непрофессиональную» сферу жизни субъекта [16, 17].
Деформация одних личностных особенностей может компенсироваться развитием других. Кроме того, различные психологические структуры в разной степени подвержены деформации.
Согласно данным Орел В. Е, эмоционально-мотивационная сфера деформируется в большей степени, чем блок личностных характеристик [37].
Также фактором обуславливающим появление профессионально - личностных деструкций является узкая специализация труда педагога.
Человек ограничивает сферу своих познаний тем, что необходимо ему для эффективного выполнения своих обязанностей, демонстрируя при этом полную неосведомленность в других областях, с отсутствием интереса к проблемам,которые не лежат в сфере его деятельности.
Известным примером такой деформации приводимым Е. П. Ильиным может служить феномен «трудоголизма», когда человек большую часть времени проводит на рабочем месте, он говорит и думает только о своей работе, постепенно теряя интерес к остальным сферам жизни. Труд в этом случае является своего рода «защитой», попыткой уйти от тех трудностей и проблем, которые возникают в жизни человека [15,16]..
С другой стороны, личность может высокоэффективно работать в какой-либо области, посвящая этому все свое время, что приводит к отсутствию интересов и активности в других сферах
Профессиональные стереотипы и установки представляют собой определенный уровень достигнутого мастерства и проявляются в знаниях, автоматизированных умениях и навыках, подсознательных установках, не загружающих сознания. Сформированные таким образом у педагога стереотипы и установки также могут мешать овладению новыми знаниями.
Носкова Е.Г отмечает, что ежедневная работа с набором типовых задач не только способствует формированию профессиональных навыков, но и зачастую начинает определять стиль общения и мышления педагога, способствует появлению профессиональных привычек, стереотипов. Они могут проявляться в когнитивной, эмоциональной и как следствие – в поведенческой сферах, формируя ригидность реагирования на внешние воздействия, приводя к использованию непродуктивных копинг стратегий совладания с возникающими стрессами, осложняя тем самым межличностное взаимодействие и стимулируя протекание процесса эмоционального выгорания педагога [36].
Д. О. Трунов достаточно убедительно дифференцирует понятия профессиональной деформации и «синдрома выгорания» [49, 50].
Основное отличие заключается в том, что о «синдроме сгорания» как правило, говорится в контексте профессиональной деятельности, а профессиональные деформации относится преимущественно к жизни человека вне его профессии.
Часть личности человека, которая отвечает за исполнение обязанностей связанных с его профессией или «Я - профессионал» является носителем знаний, для этого необходимых, морально-этических установок и принципов, которые максимально в профессиональной деятельности проявляются.
Вторая же часть его личности, или «Я – индивидуальность» как носитель представлений иного рода несёт в своей основе некие рядовые суждения о себе и жизни в целом а также житейские установки и принципы; в основном проявляющиеся в частной жизни. В этом случае синдром выгорания можно определить как утрату контролирующей роли «Я профессионального» и частичную экспансию в область профессиональной компетенции «Я – индивидуального».
И напротив, профессиональную деформацию можно определить как внедрение «Я профессионального» в область деятельности «Я человеческого». Специалист, подвергшийся данному явлению, склонен вести себя вне служебных обязанностей так же, как и при их исполнении [5].
Важно отметить, что профессиональная деформация и выгорание нередко являются взаимообусловленными, и зачастую развиваются параллельно друг другу на фоне стрессовых ситуаций детерминирующих их более скоротечное развитие и особенности протекания.
Стереотипия эмоционального, поведенческого, когнитивного реагирования при воздействии стресс факторов благоприятствует развитию синдрома эмоционального выгорания, снижая тем самым стресс-толерантность за счет постепенного ограничения в выборе способов совладания, скудности адаптационных ресурсов личности, приводя порой к практически полному исключению из своего репертуара стратегий адаптивного копинг поведения [40].
Синдром «выгорания» и его взаимосвязь с личностной деформацией можно отнести к разряду малоизученных явлений, представляющий собой многомерный интегрированный конструкт, где подчиняющий конструкт до настоящего времени однозначно не определён. Данное явление обладает набором негативных психологических переживаний личности, опосредованных продолжительными и интенсивными межличностными взаимодействиями и организационными стрессами, обладающих подчас высокой эмоциональной составляющей, когнитивной сложностью и неоднозначностью.
Но в отличие от профессиональной деформации синдром эмоционального выгорания можно обозначить как практически полную стагнацию, а подчас и регресс профессионального развития с изменением личностных структур и с их частичным разрушением, что обуславливает в свою очередь отсутствие его профессиональной и личностной адаптации [17].
Трудность борьбы с профессиональной деформацией заключается в том, что она, как правило, не осознается работником. Поэтому очень важно знать о возможных последствиях этого явления и более объективно относиться к возможным способам снижения количества стрессов в межличностных коммуникациях в процессе взаимодействия с окружающими в повседневной и профессиональной жизни педагога, так как межличностное взаимодействие является самой значимой составляющей в его профессиональной деятельности.
1.4 Проблема совладающего поведения и стрессоустойчивости педагога в условиях преподавательской деятельности
Профессия педагога обладает огромной социальной важностью, так как на учителя ложится большая ответственность не только за обучение, развитие, воспитание ребенка, но, в какой-то мере, и за его психическое здоровье и способность к адаптации. Общество ожидает от учителя умения корректировать различные социальные проблемы (алкоголизм, наркомания, асоциальное поведение детей и подростков и др.), умения обучать учащихся знаниям и умениям, обеспечивать деятельность по эстетическому воспитанию, удовлетворять потребности учащихся с широким кругом способностей и содействовать моральному и этическому развитию учащихся. От психологического здоровья педагога во многом зависит и здоровье ученика [30,31].
Педагог, эмоционально истощенный, с выраженными симптомами выгорания, оказывает негативное влияние на окружающих, что в свою очередь запускает механизм «заражения» негативными мыслями, эмоциями не только коллег по совместной деятельности, но и негативно сказывается на учебной деятельности школьников, а также на их межличностном взаимодействии.
Педагог с синдромом профессионального «выгорания» обусловливает развитие личностных характеристик и учебной успешности школьника таким образом, что ученики, обучающиеся у учителей средне - высокого уровня профессионального «выгорания», характеризуются большей тревожностью, более низкими показателями самоотношения, школьной мотивации и успеваемости по сравнению со школьниками, обучающимися у педагогов низкого уровня профессионального «выгорания» [29].
Исходя из этого, профессия педагога предъявляет особые требования к такой интегральной характеристике как стрессоустойчивость. Действие многочисленных эмоциогенных факторов, как объективных, так и субъективных вызывает нарастающее чувство неудовлетворенности, накопление усталости, что ведет к педагогическим кризам, истощению и выгоранию.
Подчеркивая уникальность, неповторимость личности учителя, с одной стороны, и особые требования, предъявляемые к личности учителя социумом с другой стороны, профессия инициирует проявления специфических черт личности учителя. Их возникновение связывается с влиянием хронических стрессогенных и фрустрирующих обстоятельств педагогической деятельности.
Однако, профессиональные деструкции часто рассматриваются как неотъемлемая часть достигнутого уровня мастерства. Данные изменения относятся к стремлению личности отождествить себя с социальной ролью учителя, подмене собственных вкусов и оценок внешними социальными стандартами. Также наблюдаемые изменения в структуре личности отражают процесс постепенной утраты спонтанности, гибкости, эмоциональное истощение личности, связанное с поддержанием контроля за внешней ситуацией с одной стороны, и функционированием собственных защит - с другой. Эти изменения можно рассматривать как факторы, запускающие процесс эмоционального выгорания, который представляет собой процесс формирования устойчивости к психологическому стрессу по типу "защит" и может быть следствием систематического использования и закрепления деструктивных механизмов совладающего поведения в стрессе.
А. А. Реан[3] утверждает: «…обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными (внешними по отношению к себе) негативами в личности учащихся: «трудный контингент», «безответственные личности», «случайные для профессии люди» и т.п. Подобные высказывания есть проявление своеобразной психологической защиты».