В.В.Давыдовым была разработана теория, раскрывавшая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий. С позиций коллектива Эльконина, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний при помощи выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлены в работах Давыдова, В.В.Репкина, Г.А.Цукерман, Эльконина, Й.Ломпшера и др.). Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности.
Основой развивающего обучения были три тесно связанных понятия:
· учебная деятельность;
· теоретическое мышление;
· рефлексия.
В 1996 г. вышла книга «Теория развивающего обучения», в которой Давыдов В.В. изложил теорию развития детей. Проблему развития он рассматривал с позиции субъекта. Субъектом деятельности, производящим новый материальный или духовный продукт, по мнению В.В. Давыдова, является личность, а производство подобного продукта - творчество. Под актом творчества ученый понимал реальные преобразования предметной деятельности, культуры и самого себя. Творческая деятельность непосредственно связана с интеллектуальными возможностями субъекта. На основании того, что личность является субъектом творческой деятельности, он сделал вывод, что личностями становятся не все люди, а лишь те, которые достигают общественно значимых творческих результатов.
В книге «Теория развивающего обучения» он обобщил основные достижения этой психолого-педагогической системы. В.В. Давыдов экспериментировал в начальной школе, но всегда настаивал на том, чтобы ввести систему развивающего обучения во всех классах.
Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:
«1.Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.
6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» [3, с. 121]
Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Граник и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича, Б.Е. Хаева, а также в опыте работы Т.В. Некрасовой, Г.Н. Кудиной, Р.Г. Мильруда и др.
Второе направление развивающего обучения было разработано Л.В. Занковым и направлено, прежде всего, на преодоление недостатков обучения. Новая дидактическая система. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:
— принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);
—принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);
—принцип осознания школьниками собственного учения. Он обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);
—принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно
ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса)»[3, с. 117].
Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.
«Экспериментальная система Л. В. Занкова охватывает все начальное обучение в целом, а не отдельные предметы или их части. Реализация данных дидактических принципов, как показывают многочисленные исследования, ведет к существенным изменениям в общем развитии младших школьников»[4, с. 112]. Она имела целью достичь более интенсивного, по сравнению с традиционной системой образования развития школьников. Ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с ее точки зрения, облегченного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразное повторение. В то же время сам учебный материал характеризуется Л.В.Занковым «скудностью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение направленно, прежде всего на преодолении е этих недостатков.
Академик Л.В.Занков сформулировал типовые свойства методики начального обучения – многогранность, процессуальность, коллизий (решение разногласий), вариантность. Содержание этих свойств предоставляет богатство методических приемов и дает широкий простор для творческого поиска учителя.
Таким образом, сущность развивающего обучения заключается в основанности на учебной деятельности, совершенствования мыслительной деятельности самих учащихся по добыванию и усвоению научных знаний, самостоятельной познавательной деятельности, развитию творческих способностей.
Специалисты многих стран признают, что по уровню своей перспективной научно-практической значимости гипотеза Выготского стоит выше всех теорий, относящихся к связи обучения и развития.
1.2. Сравнительный анализ принципов традиционного и развивающего обучения, являющихся основой формирования межличностных отношений детей младшего школьного возраста
Те психологические свойства, которые начали выступать у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы. «Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к 3-4 классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные — в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специфических видах трудовой деятельности и в общении»[8, с. 217].
Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями.
В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. «Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получить высокую оценку и ряде других»[8, с. 217].