3. Поведенческий компонент, т.е. поведение, демонстрируемое в моменты искушения солгать, обмануть или преступить через какие-либо другие нормы морали.
1.2 ФОРМИРОВАНИЕ МОРАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ АВТОРОВ
С точки зрения В.С.Мухиной, Г.С.Абрамовой в зарождении и становлении морального самосознания детей 5 – 7 лет, важную роль играет соотнесение своего нравственного «я» с идеалом и с «я» других людей. Успех ребенка в разных видах деятельности самым тесным образом связан с признанием его сверстниками и взрослыми, - это проявление обусловленного отношения человека к человеку. Иными словами, любят или хорошо относятся только за что-то, а не просто так – бескорыстно. В регулировании взрослым успешности ребенка Ю.Борген видит возможность создать благоприятную обстановку для полноценного развития каждого ребенка.
В дошкольном возрасте социальное пространство осваивается постепенно, через стремление ребенка реализовывать свою потребность в любви и эмоциональной поддержке, через стремление реализовать свои притязания на признание. Реализуя эти потребности, ребенок усваивает ценностное отношение к долженствованию, к тому, что «надо», к нравственным нормам [4,с. 225].
Овладение нравственными соотносящими действиями приводит к тому, что ребенку становится мучительно осознавать идентичность своих поступков и действий отрицательной модели. Эмоционально негативное отношение к отрицательной модели организует волю ребенка и приводит к стремлению больше соответствовать положительной [4, с. 226].
Процесс морального развития уже в течение детства оказывается подчиненным двум типам закономерности: в нем сказываются законы эмпирического мира и законы идеального мира. Реальная и идеальная сфера, эмпирическая и надэмпирическая действительность незаметно входят в моральном (и вообще в духовном) созревании ребенка в глубокую связь между собой.
Моральная жизнь в нас выражается и в движении чувств, и в работе интеллекта, и в активности, ибо моральная жизнь есть особый тип мироотношения, цельная и своеобразная сфера жизни в нас [6, с. 341].
Ребенок чрезвычайно чувствителен к чужим страданиям — конечно, в случае ясного их внешнего выражения. Если мы говорим детям, что нам тяжело, трудно и т. д., то наши речи действительно не вызывают никакого движения любви к нам в детях: выслушав наши речи, они остаются равнодушными и холодными. Но если дитя замечает само наше страдание, слышит его в голосе, видит в выражении лица, в слезах и т. д., то без наших слов сердце его исполняется истинной и глубокой жалости. Это значит, что чувство любви у детей к людям имеет непосредственный, можно сказать, сенсуальный характер [4, с. 227].
Потребность соответствовать положительному эталону поведения возникает лишь в том случае, когда для ребенка тот или иной поступок или те или иные формы поведения приобретают определенный личностный смысл. Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры личности каждого нормально развивающегося ребенка к положительному эталону поведения, то это дает желаемый результат в дальнейшем развитии личности ребенка.
Таким образом, в процессе общения с близкими взрослыми происходит усвоение первых нравственных эталонов. Первоначально ребенок поступает нравственно не потому, что осознает общественную значимость выполнения определенных правил, а потому что у него возникла потребность считаться с мнением и выполнять требования людей, связанных с ним. Если окружающие считают ребенка хорошим, т.е. соответствующим положительному эталону, то тем самым как бы задают ребенку положительный образ его самого. Отсюда, с одной стороны, возникает желание не разрушить этот образ в глазах близких, а с другой – идет присвоение этого образа и осознание через него себя, то есть ребенок в дошкольном возрасте научается соотносить свое понимание эталона поведения и собственное поведение. Соотнесение своего нравственного «я» с эталоном и с «я» других людей стоит ребенку большого эмоционального и умственного напряжения.
Возраст 3 -6 лет, согласно классификации психосексуального развития З.Фрейда, соответствует фаллической фазе развития. Фрейд утверждал, что такие моральные чувства, как гордость, стыд, вина, служат детерминантами нравственного поведения и что интернализация моральных принципов становиться решающим шагом на пути к моральной зрелости.
В исследованиях нравственности Ж.Пиаже использовал два основных метода:
1. Детей расспрашивали о правилах разных игр. Согласно Пиаже, игры детей представляют собой своего рода микрокосм социального мира в целом, с собственными социальными нормами, закрепленными в процессе межличностного взаимодействия, санкциями за нарушение правил и т.д. Именно по этой причине, изучая игры, можно получить некоторое представление об уровне нравственного развития ребенка. Пиаже интересовала, как способность ребенка придерживаться определенных правил, так и понимание им происхождения и сути правил. Беседы с ребенком должны были прояснить следующие вопросы: каковы правила игры; всегда ли правила игры были такими, какие они сейчас; можно ли изменить правила?
Представления детей о правилах в процессе развития определенно изменяются. Младшие дети склонны рассматривать правила как нечто незыблемое, не измененяемое – правила всегда были такими, какие они сейчас, и не могут быть изменены. Старшие дети значительно яснее осознают то, что правила игр, если не полностью, то частично условны и изменяемы. Этот сдвиг в представлениях об игре, с точки зрения Пиаже, отражает значительно более серьезный переход от «нравственности принуждения» или «нравственного реализма» к «нравственности сотрудничества» или «нравственному релятивизму».
2. Метод «предъявления нескольких рассказов, заключающих в себе некую нравственную дилемму, и выяснении мнения ребенка об этих рассказах. Самый известный пример – вопрос о том, как следует оценивать действия, принесшие вред: «объективно», то есть с точки зрения их материальных последствий, или «субъективно» то есть с точки зрения намерений, стоящих за этими действиями» [13, c.331].
Ж.Пиаже была сформулирована теория морального развития, включающая в себя доморальный период и две фазы морального развития.
Доморальный период: дошкольники почти не демонстрируют осознания каких-либо моральных правил или озабоченности их соблюдением. Доморальные дети демонстрируют отсутствие системы в действиях, не стремясь выиграть и производя впечатление существ, следующих своим собственным правилам. На этой стадии дети видят смысл игры во взаимном общении и веселье.
Гетерономная мораль: между 5 и 10 годами дети вступают в фазу «гетерономной морали – обусловленной внешними нормами» [16,c.759]. У детей развивается сильное уважение к правилам. Теперь дети полагают, что правила определяются властными фигурами, к которым относятся объекты религиозного поклонения, полиция и родители, и наделяют правила сакральным и неизменным значением. Гетерономные дети рассматривают правила как моральные абсолюты. Они верят в то, что во всякой моральной проблеме есть правильная и неправильная стороны, причем правильная всегда означает следование правилам. [16,c.760].
Гетерономные дети также склонны к оценке непослушания на основании последствий действия, а не намерений субъекта этого действия. Они также одобряют автоматическое наказание, т.е. наказание ради самого наказания, не связывая его с причинами запрещенного действия. Кроме того, гетерономный ребенок в имманентную справедливость, т.е. в идею о том, что нарушение социальных правил будут неотвратимо наказаны тем или иным способом. Жизнь, по мнению таких детей, ясна и справедлива.
Автономная мораль: к возрасту 10 лет большинство детей достигает второй фазы морального развития – автономной морали. Повзрослевшие, приобретшие автономию дети теперь понимают социальные правила как произвольные соглашения, в которых можно усомниться и которые можно даже изменить с согласия затрагиваемых ими людей. Дети считают, что через правила можно преступить ради человеческих потребностей. Таким образом, суждения о хорошем и плохом, теперь в большей степени зависят от того, намеривался ли субъект действия обойти или нарушить социальные нормы, а не от объективных последствий самого по себе поступка.
Рассуждая об оптимальной форме наказания за проступки, морально автономный ребенок обычно высказывается в пользу реципрокного наказания, т.е. воздействия, увязывающего наказание с «преступлением», вследствие чего нарушитель правил должен осознать последствия своего поступка и, возможно, стать в меньшей степени склонным к его повторению. Морально автономные дети больше не верят в имманентную справедливость, зная из опыта, что социальные правила могут быть нарушены втайне и это нарушение может остаться безнаказанным.
Как когнитивное развитие, так и социальный опыт оказывают влияние на переход от гетерономной к автономной морали. Когнитивными усовершенствованиями, необходимыми для такого перехода, являются снижение эгоцентризма и развитие навыков принятия роли, что позволяет ребенку рассматривать моральные проблемы с нескольких точек зрения. Ж.Пиаже рассматривал равноправные контакты со сверстниками как важный вид социальных переживаний. Дети одного возраста должны научиться принимать точки зрения друг друга и разрешать споры взаимно выгодными способами без какого-либо вмешательства взрослых при условии кооперативной игры или совместного достижения других групповых целей. Таким образом, равноправные контакты между сверстниками могут вести к более гибкой, автономной морали. Это обусловлено тем, что они: уменьшают моральную зависимость ребенка от взрослого, повышают его или ее самоуважение и уважение к сверстникам и демонстрируют, что правила – это произвольные соглашения, которые могут быть изменены с согласия затрагиваемых ими людей.