Все эти качества характеризуют Л. В целом со стороны ее незрелости. При изучении личностных особенностей детей и подростков с отклонениями в развитии важна фиксация не только отличий, но и сходства. Игнорирование последнего, по сути закрывает нам возможность понять своеобразие Л. И ее природу в условиях разных форм дизонтогенеза. К сходному результату, т.е. к общему набору «-» свойств, способны приводить совершенно различные причины, что вероятнее всего, свидетельствует о непрямом, опосредованном их влиянии. Это дает основания отнести вышесказанные «-» свойства Л. К разряду модально- неспецифических закономерностей нарушенного развития. Любая патология затрудняет встраивание в эту систему, изменяет характер самих отношение как избирательных связей человека с миром, прежде всего с миром культуры. И только опосредованные таким образом недостатки отдельных функций способны влиять на процесс формировании Л. Однако то, что измене6ние отношение с миром человеческой культуры при разных видах дизотногенеза имеет много общих черт – изоляция от общества, настороженное или негативное отношение Гее членов к инвалидам, неправильное семейное воспитание и т.д., способно приводить к походим характерологическим нарушениям у разных групп лиц. Патобиологический фактор не является единственной причиной дисгармонизации соц. Отношений человека и общества деформации. Тем не менее результат остается более или менее инвариантным – отклонение в личностном развитии.
При воспитании ребенка с церебральным параличом дома взрослые обычно чрезмерно опекают, стремятся все сделать за него. Это не формирует у него потребности в деятельности и в речевом общении.
Слепые. Речь слепого и слабовидящего имеет свои особенности формирования – изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием. Опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии. Уровень спонтанной речи детей с нарушением зрения значительно ниже нормы по всем показателям:
с позиции раскрытия темы – отражение лишь части предъявляемого материала; с позиции содержательной – фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики, трудности в соблюдении логичности связной речи. Л.С. Волковой показано, что у детей с нарушением зрения наиболее типичными являются системные недоразвития речи. Это непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений. Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессе становления личности. Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения – мимика, пантомимика, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими.
Глухие. Люди со значительным снижением слуха и тяжелым недоразвитием речи. Слабослышащие люди слышат речь, однако с трудом воспринимают отдельные сложные фразы. Самостоятельно речь формируется не в полной мере, что может выражаться в бедном словарном запасе, выпадении отдельных слогов, нарушениях звукопроизношения, особенностях построения фраз. Чем лучше слух, тем качественнее речь.
РДА. Основными определяющими его признаками являются аутистические формы контактов, расстройство речи, ее коммуникативной функции, нарушение социальной адаптации, расстройство моторики, стереотипная деятельность, нарушения развития. испытывают трудности удержания в памяти звуко-буквенной последовательности, искажают буквенный состав слов, уподобляют одни слова другим, похожим по внешнему облику, допускают замены и перестановки букв и слогов, в меньшей степени группируют слова по смыслу, редко употребляют опосредованные способы запоминания. С большим трудом глухие дети запоминают связные тексты, особенно рассказы, включающие причинно-следственные отношения между событиями. Мышление детей с нарушением слуха формируется поэтапно, начиная с наглядно-действенного, затем наглядно-образного, и кончая словесно-логическим (абстрактно-понятийным) мышлением. Развитие мышления происходит в единстве с формирование словесной речи. Усваивая словесные обозначения предметов, их отношений ребенок овладевает способностью осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Речь выступает как форма и как средство мыслительной деятельности. Замедленности и трудность овладения речью сказывается на развитии всех форм мышления наглядного и понятийного. Для глухих детей дошкольного и мл. шк. Возраста характерно не6котооре отставание в развитие наглядно-действенного мышления. Они более медленно, чем слышащие овладевают обобщенными способами предметных действий при решении различных практических задач; проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменяющихся условий задачи, испытывают трудности перехода от предметно-действенных форм анализа и синтеза к мысленным и обратным, затрудняются в переносе усвоенного способа действия в новую ситуацию. В психическом развитии неслышащих наибольшее своеобразие в отношении словесно-логического, понятийного мышления. Глухие дети испытывают значительные трудности в овладении понятиями разной степени обобщенности, особенно относительными понятиями, в формировании системы понятий. Глухие дети значительно отстают в формировании умения мыслить обратимо, т.е. осуществлять мыслительные операции в двух направлениях: от предмета к словесному значению, к понятию и от этих обобщений к предмету. Вызывает затруднения нахождение в предметах тех признаков, которые можно назвать ранее усвоенным обобщающим словом. С трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Значительно затрудняет глухих и слабослышащих понимание переносного смысла различных образных выражений, метафор, пословиц, поговорок, анекдотов и т.д. Наиболее характерно буквальное понимание этих выражений или адекватное их понимание лишь в данной, конкретной ситуации. Ребенок имеет физический недостаток, который приводит к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, мышлении е почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-логическому. Это помешало нормальному становлению речевых механизмов, вторично привело к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи. Это осложняет соц. Взаимодействие слабослышащего ребенка. Затрудненность словесного общения является одной из главных причин аномального развития. Бедность речевого запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в условиях нарушенного слухового восприятия, полученных в результате беседы с реб. и пути наблюдения за ним. 4. системности-разработан Выготским предполагает обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии. Реализация его возможна при качественном анализе эмпирических фактов.
5. ориентация на качественный анализ результатов психодиагностики-качественный подход предполагает не только выявление негативных сторон в психодиагностическом портрете ребенка, но и указание на позитивные элементы его развития, на его сохранные стороны, составляющие потенциал, на который следует опираться в процессе обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями.
Конкретно методические принципы (относятся к процессу анализа и интерпретации полученных эмпирических данных). Объяснительные принципы в отношении различных феноменов отклоняющегося развития. (по И.И. Мамайчук)
1.Онтогенетический - главные закономерности психического развития остаются принципиально общими как для нормы, так и для патологии. Нарушение представляет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его свойства, пусть даже и негативные.
2. Системно-структурный. Психическое развитие происходит не за счет роста отдельных элементов (функций), а благодаря изменению отношения между ними.
Рассматривать нарушение, как нарушение целостности всей системы.(Выготский)
3.Уровневый анализ. Психолог обязан учитывать характер нарушения иерархических (уровневых) связей, (последовательного подчинения одних функций другим).
Про принципы ПС