Различают:
Активный протест – непослушание, резкость, грубость, брань, разрушительные действия, агрессивное поведение. Агрессивность с яркими вегетативными реак-ми (гиперемия, потливость). Стремление делать назло. Провоцир-ся обидой, неудовлетворенностью капризов. Падает на пол, кричит и т. д.
Пассивный протест - примитивные истерические реакции - освобождение от трудных ситуаций. Отказ от еды, соматовегетативные расстройства (рвота, энурез, энкапрез), уход из дома, попытки к самоубийству, мутизм. Симптоматика всегда включает изменения поведения и характера отношения ребенка к окружающим. Это выражается в проявлениях недовольства, обиды, капризности, замаскированной враждебности по отношению к «виновнику»
ЗПР как форма дизонтегинеза. Система ЗПР. Терминология у нас и за рубежом.
ЗПР - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы. Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данной аномалии развития.
В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы.
При систематике задержки психического развития Т. А. Власова и М. С. Певзнер различают две ее основные формы:
1) задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы), 2) задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.
К.С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития:
1) задержку психического развития конституционального происхождения;
2) задержку психического развития соматогенного происхождения;
3) задержку психического развития психогенного происхождения;
4) задержку психического развития церебрально-органического генеза.
В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы. При ЗПР конституционного происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм, по определению Лорена и Ласега, цит. по Г. Е. Сухаревой) инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки и в то же время быстро пресыщаются интеллектуальной
Проблемы психологического изучения и дифференциальной диагностики детей со сложным недостатком развития.
Психологич. Диагностика наруш. Развития призвана определить направления обучения ребёнка, его специфические образовательные потребности и возможный уровень его образования, указать основные направления коррекционно-развивающего обучения. Психолог-педагогическая диагностика нарушенного развития д. быть дифференциальной и прогностической, в процессе диагностики д. определяться оптимальные организационные формы обучения ребёнка и рекомендации индивидуального и планового обучения. Диагостика нарушенного развития на современ. Этапе д. строится с опорой на ряд принципов, раннее описанных в трудах ведущих специалистов (Выготский, Лубовский, Забрамная). 1. Комплексное изучение развития психики – предполагает вскрытие внутренних причин, механизмов возникновения того-либо иного нарушения, осуществляющиеся группой специалистов, используется экспериментальная психолого-педагогическая диагностика (врачи, психологи, педагоги, анализ медицинской и пед. Документации, наблюдение за ребёнком, социально-педагогическое обследование, а в наиболее сложных случаях нейрофизиологическая, нейропсихологическая и др.). 2. Принцип системного подхода – опирается на представление о системе строения психики и предполагает анализ результата психической деятельности ребёнка на каждом из её этапов. 3. Принцип динамического подхода – предполагает прослеживание изменений, которые происходят в процессе развития, а также учет возрастных особенностей ребёнка, это важно при организации обследования, в выборе диагностического инструментария и анализе результатов изучения. 4. Учет и выявление потенциальных возможностей ребёнка - опирается на теоретические положения Выготского о зонах ближайшего и актуального развития, потенциальные возможности ребёнка в виде зоны ближайшего развития определяет возможности и темп усвоения новых знаний и умений. 5. Качественный анализ результатов психодиагностического изучения, кот. Включает в себя след. Параметры: отношение к ситуации обследования, способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий, соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции, продуктивное использование помощи взрослого, умение выполнять задания по аналогии, отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений. 6. необходимость раннего диагностического изучения ребёнка. 7. Единство диагностической и коррекционной помощи.
Спец. Принципы диагностического обследования со сложными нарушениями. 8. Принцип единства биологического и социального в развитии ребёнка. 9. Принцип системности в развитии восприятия. 10. Принцип дифференцированного подхода.
Дифференцированная диагностика детей со сложным нарушениями развития. При психолого-педагогическом обследовании детей со сложным нарушением, необходимо учитывать разные моменты: - дети могут иметь быстро прогрессирующие формы снижения зрения и слуха и в связи с этим находятся в шоковом состоянии, которое в
Синдром дефицита внимание с гиперактивностью. Специфические трудности усвоения школьных навыков.
В последние годы достигнут большой успех в изучении одной из самых актуальных проблем нейропедиатрии – синдром дефицита внимания/гиперактивности у детей. Актуальность проблемы определяется высокой частотой данного синдрома в детской популяции и его большой социальной значимостью. Дети с синдромом дефицита внимания имеют нормальный или высокий интеллект, однако как правило, плохо учатся в школе. Помимо трудностей обучения, синдром дефицита внимания проявляется двигательной гиперактивностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими. Следует отметить, что синдром дефицита внимания наблюдается как у детей, так и у взрослых. В последние годы доказана его генетическая природа. Совершенно очевидно, что в фокусе научных проблем синдрома дефицита внимания/гиперактивности концентрируются интересы различных специалистов – педиатров, педагогов, психологов, нейропсихологов, дефектологов, неврологов. Синдром дефицита внимания/гиперактивности – дисфункция центральной нервной системы, проявляющаяся трудностями концентрации и поддержания внимания, нарушениями обучения и памяти, а также сложностями обработки экзогенной и эндогенной информации и стимулов. В МКБ-10 синдром рассматривается в разделе «Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте». Частота синдрома дефицита внимания/гиперактивности, по данным разных авторов, варьирует от 2,2 до 18% у детей школьного возраста. В исследовании Н.Н. Заводенко частота синдрома дефицита внимания у школьников составила 7,6%. Мальчики страдают в 2 раза чаще девочек. Классификация. Выделяют 3 варианта течения синдрома дефицита внимания/гиперактивности в зависимости от преобладающих клинических симптомов: синдром, сочетающий дефицит внимания и гиперактивности; синдром дефицита внимания без гиперактивности; синдром гиперактивности без дефицита внимания. Синдром дефицита внимания может быть как первичным, так и возникать в результате других заболеваний, то есть иметь вторичный или симптоматический характер (психические заболевания, последствия перинатальных и инфекционных поражений ЦНС). Этиология изучена недостаточно. Большинство исследователей предполагают генетическую природу синдрома. В семьях детей с синдромом дефицита внимания/гиперактивности нередко имеются близкие родственники, имевшие в школьном возрасте аналогичные нарушения. Для выявления наследственной отягощенности необходим длительный и подробный расспрос, так как трудности обучения в школе взрослыми людьми сознательно или бессознательно «амнезируются». Наряду с генетическими, выделяют семейные, пре- и перинатальные факторы риска развития синдрома дефицита внимания/гиперактивности. К семейным факторам относят низкое социальное положение семьи, наличие криминального окружения, тяжелые разногласия между родителями. Особенно значимыми считаются нейропсихиатрические нарушения, алкоголизация и отклонения в сексуальном