Третьому типові притаманна внутрішня мотивація навчання і обумовлений цим прагматизм. На відміну від першого і другого типів, він, як правило, вже має відносно реалістичні життєві плани. Навчання у вищому закладі освіти для студента даного типу - не самоціль і не черговий період соціалізації, а необхідність, визначена життєвими перспективами. Тому він зорієнтований на максимальне використання часу навчання, реалістично оцінює свої можливості, він зосереджений на отриманні реальної користі від навчання. Для цього типу не характерна конформність; досить часто він тримається на певній дистанції від групи і зберігає з нею нейтральні стосунки. Знання, які він отримує, мають особистісний сенс і пов'язані з мотиваційно-особистісними структурами.
Така стратегія передбачає наявність певного життєвого досвіду і частіше зустрічається у старших за віком студентів.
Порівнюючи ці стратегії поведінки, можна стверджувати: найбільш ефективною з них є третя, її ефективність визначається не тільки якістю і результативністю "травмуючих" факторів: екзаменів, оцінок, стосунків у групі.
Можна припустити, що вибір стратегії є результатом кількох основних факторів:
- суб'єктивного відображення наявних умов студентського буття;
- інтелектуального та соціального потенціалу особистості;
- адаптаційної мобільності як особистісної риси;
- мотивації навчання, зокрема мотивації вступу до вищого закладу освіти.
Останній чинник є досить важливим [25, 117-119].
У сучасних розвинених суспільствах мотивація вступу до вищого закладу освіти визначається тим, що соціальна самореалізація особистості тісно пов'язана з її професійною реалізацією. Це обумовлює і прагнення студента досягти успіху в оволодінні своєю професією. У нашому суспільстві соціально-психологічні передумови мотивації навчання студента є іншими. Загальна нестабільність умов життя, традиції радянського минулого не сприяють орієнтації на професійну самореалізацію. При цьому диплом радше сприймається не як офіційне посвідчення кваліфікації особи в тій чи іншій професії, а як певне психологічне обґрунтування її домагань на підвищення свого соціального статусу [41, 83-90].
Як правило, формування стратегії поведінки відбувається при конкретному зіткненні з реальними проблемами, вирішення яких неможливо уникнути. На обставини, що спонтанно виникають, доводиться реагувати конкретними діями, інакше ситуація може загостритися. Ці дії спочатку можуть бути хаотичними; особистість методом спроб і помилок шукає кращий варіант вирішення проблеми. На основі аналізу, як правило, неусвідомленого, своїх дій та їх результатів, і виникає певна стратегія поведінки.
Поки емоційно значущі проблеми не виникають, студент реалізує звичний, стереотипний спосіб поведінки (в даному випадку - спосіб поведінки, до якого він звик у школі) [45, 83-84].
Слід зазначити, що першокурсники суттєво різняться за такою ознакою, як здатність реагувати на проблемні ситуації, що виникають навколо них, "бачити" їх у зародку. Чутливість до змін в оточуючому соціальному середовищі позитивно впливає на адаптаційні здібності особистості. Водночас слід зазначити, що як надмірна, так і низька чутливість до таких змін гальмує процес адаптації. Так, наприклад, надто висока чутливість призводить до підвищення тривожності, особистість схильна "накручувати" себе, переживати з будь-якого, навіть несуттєвого, приводу; вбачати у всіх нових особливостях соціального мікросередовища загрозу для себе. Зрозуміло, що в такому випадку особистість не може цілком адекватно відображати ситуацію; хибне відчуття загрози, страх помилки заважають їй активно діяти; вона рідше помиляється, але й не досягає успіху. І навпаки, низька чутливість до змін в оточуючому мікросередовищі призводить до систематичних помилок у поведінці, що, в свою чергу, зумовлює неуспішність суб'єкта як в навчанні, так і в стосунках з ровесниками [46, 64-82].
На основі цього можна зробити висновок, що профілактику складнощів адаптаційного процесу доцільно було б проводити у випускних класах шкіл. Це міг би бути тренінг адаптаційної мобільності, спрямований на підвищення чутливості до змін, установки сприймати нові умови життя без стресу, здатності швидко змінювати свою поведінку.
Розглянемо конкретні психологічні проблеми адаптації першокурсників, які виявилися за результатами досліджень найбільш типовими [45, 83-84].
Залежно від походження їх можна класифікувати на мотиваційні, раціональні та поведінкові.
1. Мотиваційні проблеми
Досить багато особистісних проблем першокурсників визначається їх мотивацією до навчання. Однією з таких проблем є емоційна залежність від оцінки та від викладача. Причиною подібних проблем є інфантильність як особистісна риса, яка спричиняє специфічний тип мотивації навчання. Таким студентам притаманне бажання відповідати зовнішнім стандартам, які задаються в дитинстві (як правило, батьками, шкільними вчителями та іншими авторитетними особами). Орієнтація на заданий стандарт, взаємозв'язок самооцінки і зовнішньої оцінки призводить до високої емоційної вразливості.
Подібна мотивація навчання відображається і на стосунках у групі, спричиняючи відповідні проблеми міжособистісних контактів. Зокрема, це проблема конформності відносно групи. Першокурсник відтворює звичний стереотип шкільної поведінки. Подібна конформність досить часто виступає перешкодою у навчанні: першокурсник не задає запитань і соромиться підняти руку на семінарі, щоб не викликати негативної реакції у групи.
2. Проблеми раціонального порядку
До цієї категорії належать проблеми, спричинені необізнаністю першокурсника щодо системи навчання. Вступивши на перший курс університету, студент має певні, як правило, неусвідомлені або частково усвідомлені очікування стосовно способів викладу навчального матеріалу, контролю знань, системи регламентації поведінки студента, які пізніше можуть виявитись хибними.
В основному, переважають неадекватні очікування щодо системи викладу лекційного матеріалу і контролю знань. Від лекцій першокурсник чекає, що вони будуть на сто відсотків зрозумілими; що викладач має поводити себе за аналогією зі шкільним вчителем. Щодо контролю знань, першокурсник чекає, що він буде здійснюватися щодня, на кожній парі; що викладачі запам'ятають його і відслідковуватимуть всі його успіхи і промахи. Тому студент-першокурсник приходить до аудиторії з орієнтацією на пасивне споживання знань і зовнішню дисциплінарну регуляцію. Зіткнувшись з тим, що викладач на лекції лише повідомляє студентам певну інформацію і зовсім не зацікавлений слідкувати за їхніми проявами, першокурсник робить для себе відкриття, що вчитися зовсім не обов'язково. Таким чином, руйнація однієї ілюзії породжує нову. Наявність ілюзій щодо навчання часто обумовлює невірну самооцінку, тому процес позбавлення від ілюзій може бути досить тривалим і хворобливим [46, 118-120].
3. Проблеми, пов'язані з поведінковими проявами
Студентська спільнота, як і будь-яка інша, виробляє певну негласну, але загальноприйняту систему правил поведінки. Тому певні стреси, переживання, фрустрації можуть обумовлюватися незвичністю цієї системи для першокурсника. Вони пов'язані, як правило, або з неправильною інтерпретацією першокурсником поведінки інших, або з неузгодженістю власної поведінки з прийнятими в студентському середовищі нормами.
Щоб подолати ці проблеми, необхідно забезпечити першокурснику адекватний зворотний зв'язок та емоційну підтримку. Все це може бути здійснено як в консультативній, так і в тренінговій формі.
Окремо варто виділити ще дві групи проблем:
- проблеми приїжджих (сільських) студентів;
- проблеми інтелектуально чи творчо обдарованих першокурсників.
Приїжджі студенти, крім адаптації до умов навчання у вищому закладі освіти, проходять ще й адаптацію до умов життя у новому для них місті, а разом з тим і до життя в гуртожитку. Все це спричиняє цілий комплекс нових специфічних проблем [16, 132-135].
Обдаровані студенти досить часто переживають розчарування як у сфері навчання, так і в сфері міжособистісних стосунків. Організація навчального процесу, як правило, оптимальна для студентів «середнього рівня» і занадто спрощена для обдарованого студента. Крім того, процес адаптації обдарованого студента до стосунків у своїй академічній групі є набагато важчим і тривалішим. Нерідко він відчуває себе "білою вороною"; його поведінка сприймається групою негативно; в результаті він не може реалізувати себе в міжособистісних стосунках [14, 2-6].
Таким чином, психологічна робота з першокурсником повинна включати в себе ознайомлення з ситуацією і типовими проблемами навчання у вищому закладі освіти; мотиваційний компонент; формування чутливості до змін в оточуючому середовищі і разом з тим позитивного мислення, щоб забезпечити змогу конструктивно сприйняти ці зміни.
1.2. Психологічна підготовка школярів до навчання у вищому закладі освіти та саморозвиток як психологічний чинник успішної адаптації студентів
Поряд з широко відомою і багато досліджуваною проблемою психологічної готовності дітей до школи існує не менш важлива, аналогічна проблема психологічної готовності випускників шкіл до навчання у вищому закладі освіти.
Психологічна готовність до навчання у вищому освітньому закладі розглядається як комплексна характеристика випускника. Вона значною мірою визначає успішність старшокласників у процесі навчання.
Характеризуючи цю проблему, слід зазначити, що умови навчання у вищому закладі освіти істотно відрізняються від умов навчання в школі: системою контролю за навчанням; вимогами, що висуваються до учнів шкіл і студентів та рівнем їхньої відповідальності за успішність навчання; по-іншому будуються стосунки з викладачем, порівняно зі шкільним вчителем; студентське мікросередовище суттєво відрізняється від шкільного. У вищому закладі освіти студент зустрічається із зовсім іншими очікуваннями щодо нього, насамперед це очікування самостійної поведінки, вільного самовизначення. Безумовно, така різка зміна ситуації навчання потребує зламу певних стереотипів поведінки і напрацювання нових способів вирішення проблем у навчальній діяльності і спілкуванні [14, 2-6; 2, 112-113; 6, 72-77].