Програма діагностики пізнавальних психічних процесів дітей молодшого шкільного віку (стр. 2 из 12)

Причиною стійкості багатьох помилок у сприйманні і розрізненні молодшими школярами фігур є ситуативність сприймай н я, що зберігається в них. Так, багато дітей пізнає пряму лінію, якщо її провели в горизонтальному положенні; коли ж накреслили вертикально чи похило, діти вже не сприймають її як пряму. Це має місце й при сприйманні трикутника. Якщо слово «трикутник» вони пов’язали тільки з прямокутним трикутником і тільки з одним його положенням у просторі (припустимо, гіпотенуза праворуч, вершина вгорі), то всі інші види тієї самої фігури і навіть той самий прямокутний трикутник, розміщений вершиною вниз, учні вже не відносять до цієї групи геометричних фігур. Така обмеженість свідчить про неясність, нерозчленованість сприймання, що збереглася в молодших школярів.

Цю рису сприймання молодших школярів не визначають їх вікові особливості. Як показали дослідження, таку саму ситуативність сприймання форми спостерігають і в школярів V–VIкласів. Вона свідчить про те, що вчитель недостатню увагу приділяє навчанню учнів виділяти (абстрагувати) форму та істотні ознаки різних предметів і узагальнено відображати її.

Якщо учні сприймають трикутники різних видів і розмірів у різних положеннях, якщо діти мають досвід самостійного конструювання окремих фігур та їх поєднань в орнаментах, бордюрах і візерунках, причому однакові фігурки завжди називають тими самими словами, то навіть 6–7-річні діти швидко виділяють істотні ознаки кожної фігури. У них формується узагальнене уявлення про геометричну фігуру. У процесі такого досвіду виробляється надзвичайна зіркість її сприймання і розрізняння у візерунках, вишивках, орнаментах. Такі діти сприймають трикутники різних видів і розмірів, у різних положеннях.

Багато першокласників, списуючи в зошит з дошки чи з книжки літери і цифри, роблять типові помилки (Г.О. Люблінська, 1974). Найчастіше діти пишуть дзеркально, тобто перевертають знак, пропускають або додають елементи, зливають два знаки (рис. ).

Причиною таких помилок є злитість знака, що сприймається. Дитина схоплює лише загальний вигляд знака, але не бачить його елементів, структури і просторових відношень цих елементів. Долають таку злитість не кількістю повторюваних записів кожного знака, а поділом його на елементи і активним конструюванням. Дітям треба показувати, звідки йдуть кружок, точка, довга паличка, куди «дивиться» коротка горизонтальна лінія біля цифри 5, де з’єднуються лінії в даній літері.

Рис. 1. Злитість сприймання при написанні літер і цифр першокласниками.

Величезну роль у розвитку просторового сприймання відіграє порівняння двох схожих, але чимось різних предметів. Таке порівняння дає змогу виділити саме ті відмітні ознаки предметів, які характерні для них.

Вимоги вчителя уміщувати весь літерний (або цифровий) знак і кожний його окремий елемент в певному місці зошита, записувати точно на лінійці ускладнюють написання цифр і літер. Водночас такі вимоги привчають дітей виділяти певні просторові ознаки.

У розвитку «просторового бачення» істотну роль відіграє засвоєння вимірювання. Ознайомлення з метром і сантиметром «матеріалізує» просторові ознаки предметів, а вимірювальна діяльність на уроках математики, праці, природознавства, фізкультури розвиває окомір, оцінку відстані і величини; дитина вчиться виділяти просторові характеристики предметів та їх поєднання.

Вміння дедалі легше виділяти просторові ознаки і зв’язки, удосконалення спостереження і розуміння виразно позначаються на дальшому розвитку сприймання сюжетної (зокрема й художньої) картини молодшими школярами.

Внаслідок спеціального навчання діти починають сприймати не тільки сюжет картини, а й особливості її композиції, а також багато виразних деталей. Учні відчувають жаркий день під час косовиці або вогке, туманне повітря на озері.

Таке сприймання є єдиним складним процесом постійного руху думки від сприймання цілої картини (синтезу) до її аналізу, потім знову до цілої картини і знову до виділення дедалі дрібніших деталей, яких раніше не помічали, що дає змогу глибше зрозуміти ідею картини. Добір назви, цієї вищої форми узагальнення, цілком доступний дітям 6–11 років, і є ефективним засобом навчання школярів виділяти головне в картині.

У молодшому шкільному віці істотно розвивається й спеціальний вид сприймання – слухання. Вже в дошкільному віці дитина орієнтувалася на вказівки, вимоги, оцінки дорослого, сприймаючи його мову. Вона із задоволенням слухала розповідь вихователя, казку. У школярів слухання є не тільки засобом, а й видом навчальної діяльності. Слухання включено в будь-який урок, оскільки всі дії школяра, його успіх, а отже, й оцінка насамперед залежать від уміння слухати пояснення і вказівки вчителя. Крім того, діти слухають з критичною спрямованістю відповіді, розв’язання, пояснення своїх товаришів. Слухання, як і читання, є своєрідною формою розумової діяльності дітей, що передбачає не лише виділення окремих слів і розуміння значення кожного з них. Слухання розповіді – це й встановлення зв’язків слів у реченні і зв’язків між реченнями, абзацами і, нарешті, розділами й главами. Як і в сприйманні картини, узагальнення всього змісту є в назві оповідання та підзаголовках до кожної його частини, що забезпечує глибше розуміння дітьми всього тексту.

У розвитку молодшого школяра дедалі більшого значення набуває сприймання часу. Учні змушені стежити за часом, щоб не спізнитися до школи, встигнути виконати до дзвоника завдання, вчасно розпочати підготовку уроків дома. Діти звикають до певної тривалості уроку. Дедалі частіше і різноманітніше виступає для них час як одна з першорядних умов успішного виконання окремих справ і людської діяльності в цілому. Діти навчаються орієнтуватися в часі, користуватися годинником. Відомі їм з раннього віку назви одиниць часу (година, хвилина, доба) сповнюються змістом, набувають визначеності.

Проте навіть і в ІV–V класах діти нерідко помиляються, визначаючи такі часові одиниці, як хвилина або секунда, і такі малознайомі їм часові інтервали, як 5, 10 і 15 хвилин.

Дослідження показали, що одна хвилина, за уявленням учнів 1-го класу, в середньому дорівнює 9,6 секунди; 2-го класу – 11,5 секунди; 3-гокласу – 24,8 секунди; учнів 4-гокласу – 31,1 секунди. Таким чином, усі діти дуже недооцінюють тривалість такого короткого інтервалу, як хвилина, причому з віком недооцінка зменшується. Правильніше учні уявляють собі годину, бо частіше мають справу з цією мірою часу в своїй практиці. Вони усвідомлюють і суб’єктивність свого сприймання часу: «Було так цікаво, що навіть не помітили, як минула година, а нам здалося, що лише 10 хвилин» (С.М. Шабалін).

До середини молодшого шкільного віку діти здатні орієнтуватися в часі доби, оцінювати різні проміжки часу, берегти час, розумно розподіляти свої справи, враховуючи їх тривалість. При цьому школярі ще нерідко припускають серйозні помилки, звичайно уявляючи собі тривалість певної справи меншою, ніж вона є насправді. Тому учні ІІ–IІІкласів так часто не встигають зробити все те, що вони заздалегідь запланували.

Величезним досягненням у розвитку сприймання молодшого школяра є встановлення ним перших зв’язків простору, часу, кількості.

У повсякденній життєвій практиці діти-дошкільники дізнавалися, що для подолання далекої відстані треба більше часу, ніж для того, щоб пройти коротший шлях. Проте цей емпіричний досвід формувався стихійно. Тому навіть діти 7–8 років довго відчувають великі труднощі в розв’язанні задач на рух або таких задач, де треба порівняти за довжиною два однакові шляхи (але один прямий, другий ламаний) і співвіднести цю відстань з часом, потрібним для того, щоб пройти кожний з них.

Проте досвід навчання молодших школярів математики переконливо показує величезне розвивальне значення ознайомлення учнів 2–3-го класу із спеціальними словесними позначеннями даних категорій: V– швидкість, S– відстань і t– час. Вправляння учнів, починаючи з 2-го класу, у розв’язанні відповідно дібраних задач не тільки розкриває для них значення і взаємний зв’язок основних категорій дійсності. «Оголення» цих істотних залежностей стимулює формування в дітей системності уявлень, спрямованості на встановлення й інших, нових взаємовідношень у різних явищах та їх використання у власних творчих роботах (твір, складання задач).

Усе це свідчить про можливість значних зрушень у розвитку логічного мислення школярів.

Істотне значення для розвитку сприймання минулого часу має для 10–11-річних дітей ознайомлення з історією, коли вони частіше мають справу лише з уявленнями історичного минулого, нерозривно пов’язаного з черговістю певних суспільних подій. Спираючись на «карту історичного часу», що конкретизує такі абстрактні для молодших школярів поняття, як «епоха», «період», «століття», вчитель формує нову якість часових уявлень у дітей – знання історичного часу.

Формуванню уявлень про час, його об’єктивну природу і тривалість різних часових проміжків значною мірою сприяє засвоєння школярами початкових знань з природознавства (про річний і добовий рух Землі, про час проростання насіння, про сезонні явища). Серед умов, що забезпечують сприймання часу школярами, істотну роль відіграє також вивчення на уроках дієслова з його формами теперішнього, минулого і майбутнього часу. Розбір речень, спеціальне змінювання дієслова і відповідна перебудова всього речення демонструють дітям змістове значення часу, забезпечують його виділення, диференціювання, розкривають значення точності його словесного позначення: «Я купив, купую, куплю, вибіг, вибігаю, вибіжу».