К типичным для фрустрации реакциям некоторые психологи как, например, Баркер [5], относят также регрессию, понимая ее не обязательно во фрейдистском духе.
Регрессия — это возвращение к более примитивным, а нередко и к инфантильным формам поведения, а также понижение под влиянием фрустратора уровня деятельности, как той, которая блокируется, так и другой. Некоторыми авторами к регрессии ошибочно относятся, однако, и совершенно иные состояния. Примером этого может служить интерпретация опытов, которые провели с маленькими детьми Р. Баркер, П. Дембо и К. Левин [6]. Сначала дети, разделенные на две группы (от 25 до 40 и от 42 до 61 месяца), в течение 30 минут свободно играли в комнате, где на полу на трех квадратах были расположены игрушки, карандаши и бумага.
Далее начинался собственно эксперимент, состоявший из трех периодов. Первый период — предфрустрационный. Детям предлагалось играть в новые, очень интересные игрушки. Эти игрушки были выставлены особенно привлекательно, заманчиво. Если экспериментатор замечал недостаточную заинтересованность некоторых детей игрушками, то он сам демонстрировал детям, какие они интересные и как с ними хорошо играть. Этот период, продолжавшийся от 5 до 15 минут, заканчивался тем, что дети по требованию экспериментатора оставляли ту часть комнаты, где были сосредоточены соблазнительные для них игрушки. После этого опускалась прозрачная ширма, отделявшая детей от игрушек, которые становились недосягаемыми для детей, оставаясь в то же время хорошо видимыми.
Тогда начинался фрустрационный период. Дети могли играть только в старые и, как предполагалось, менее интересные игрушки, а одновременно на виду были игрушки новые и соблазнительные. Экспериментатор сидел за столом и писал, не показывая виду, что условия игры изменились.
Третий период — послефрустрационный. Ширма поднималась и детям предоставлялась возможность снова поиграть в новые игрушки. Этот период вводился с той целью, чтобы удовлетворить потребность детей играть этими игрушками.
Во время первых двух периодов проводились тщательные наблюдения за поведением и прежде всего за «конструктивностью» игр детей, понимаемой как большая или меньшая продуманность, сложность и изобретательность, проявленные в игре. Конструктивность оценивалась по семибалльной шкале, и, кроме того, учитывалось время, затраченное на отдельные игровые операции. Из 30 детей у 22 под влиянием фрустратора конструктивность в игре оказалась сниженной, у троих она осталась на прежнем уровне, а пятеро детей играли значительно медленнее, увеличились также затраты времени на те формы поведения, которые были названы уклонением от игры, диверсиями. Методика описанного эксперимента встретила ряд критических замечаний (дети подобраны с пониженным интеллектом, оценка конструктивности субъективна и др.). Обращает на себя внимание и то, что около 20% детей регрессии не показали. Возникает сомнение, была ли вообще в данном случае фрустрация. Если детям, поигравшим в новые интересные игры, не хотелось играть в менее интересные игры, то где же здесь возвращение к примитивности? Человек после чтения очень интересной книги, часто читает менее интересную книгу медленней и поверхностней. Это в порядке вещей.
Не соглашаясь с интерпретацией только что описанных фактов как проявлений регрессии, мы не отрицаем этим все же того, что случаи выражения фрустрации в известной примитивности переживаний и поведения существуют (иногда, встречаясь с барьерами, даже не склонные к плаксивости школьники проливают слезы и ведут себя «как маленькие»). Примитивность в регрессии относится не только к внешне выраженным реакциям, но и к переживаниям —например, к потребности. чтобы кто-либо пожалел или приласкал как ребенка.
Подобно агрессии, регрессия не обязательно является результатом фрустрации. Она может возникать и по другим причинам, например, в силу подражания или как преднамеренный «ход», чтобы вызвать жалость и тем самым чего-то добиться.
Одной из типичных черт фрустрации является эмоциональность. По данным Финча [14], эмоциональное поведение у шимпанзе возникает после того, как все другие реакции приспособления к ситуации не дают эффекта. Согласно Лоусону и Марксу [17], дети при фрустрации проявляют большую эмоциональность, чем взрослые, потому, что обладают меньшими возможностями приспособления. Именно на этой почве и возникает эмоциональная реакция.
Иногда фрустраторы создают психическое состояние внешнего или внутреннего конфликта. Однако здесь не следует делать широких обобщений. Можно полагать, что фрустрация имеет место только в случаях таких конфликтов, при которых борьба мотивов исключается из-за ее безнадежности, бесплодности, или же внутренние противоречия, колебания становятся такими тягостными и вместе с тем неотвратимыми, что выступают в роли фрустраторов: барьером оказываются сами бесконечные колебания и сомнения.
Фрустрация различается не только по своему психологическому содержанию или направленности, но и по длительности. Характеризующие фрустрацию психические состояния могут быть краткими вспышками агрессии или депрессии аффективного типа, а могут быть продолжительными настроениями, в некоторых случаях оставляющими заметный след в личности человека.
Фрустрации, как и всякие психические состояния, могут быть а) типичными для характера человека, б) нетипичными, но выражающими начало возникновения новых черт характера и в) эпизодическими, преходящими. Так, агрессивное состояние более типично для человека несдержанного, грубого, а депрессия — человека неуверенного в себе. Однако агрессия может быть и у человека сдержанного, но становящегося затем несдержанным, агрессивным после ряда фрустраций. Наконец, бывают такие фрустраторы которые у самого «мирного», спокойного человека вызовут агрессию, но это состояние не проникает «вглубь» человека, оставаясь лишь ситуационным эпизодом
Психологическое изучение фрустрации требует исследования соотношения между состояниями фрустрации и другими психическими состояниями, как, например, состояниями тревоги или беспокойства, ригидности и прежде всего с предшествующим появлению фрустатора состоянием, в частности с тем, настолько человек был подготовлен к встрече с барьером (как в смысле восприятия новизны этого барьера, так и в смысле «вооруженности», являющейся условием толерантности)..Например, в утомленном состоянии человек по всей вероятности более остро переживает фрустрацию и менее склонен к толерантности, чем в бодром состоянии.
Проблема фрустрации должна занять свое место не только в общей, но и в детской и педагогической психологии. Жизненный путь ребенка не проходит без противоречий и борьбы, которые являются необходимым условием развития. Нельзя представить себе развитие детей по фрейдистскому эталону как драму «я», затерянного во враждебном ему мире общественных норм и бессильного сдерживать напор низших инстинктов и влечений. Нельзя следовать адлеровскому эталону и истолковывать развитие личности как драму человека, отягощенного чувством неполноценности и рвущегося к самоутверждению и власти. Но отрицая такие индивидуалистические и идеалистические построения, вместе с тем нельзя смешивать с ними научное объяснение фактов, встречающихся на жизненном пути и играющих немалую роль в развитии личности. У детей разного возраста надо изучать источники и особенности, причины, определяющие формы их проявления.
Педагогическая психология должна помочь в осуществлении следующих задач, стоящих перед практикой воспитательной работы с детьми: предупреждать состояния фрустрации, и если они возникают, регулировать их; избегать в учебно-воспитательном воздействии фрустраторов, провоцирующих астенические и нежелательные стенические реакции; развивать у детей правильное понимание трудностей, чтобы дети не принимали вполне преодолимые трудности за непреодолимые барьеры: воспитывая волевые черты характера, большое внимание уделять воспитанию выносливости и самообладания; воспитывать эти черты и у педагога, чтобы он не давал детям дурных примеров и своей фрустрацией не терял авторитета в глазах учеников. Борьба с фрустрацией, достигаемая сознательностью, общественной направленностью, терпением и выдержкой, нелегка. Об этом свидетельствует хотя бы факт появления состояния фрустрации у такого целенаправленного, высокосознательного и волевого педагога, каким был А.С. Макаренко. По поводу эпизода с антисемитской выходкой Осадчего он делает такое признание: «И вдруг педагогическая почва с треском и грохотом провалилась подо мною. Я очутился в пустом пространстве» [2; 105]. Так возникло чувство непреодолимости барьера и собственного бессилия. Неслучайно Макаренко далее говорит, что он был «в полном беспамятстве» [2; 106].
У замечательного педагога, который был организатором и душой коллектива, такие случаи были редчайшим исключением. Но они настойчиво говорят о бдительности, которая должна всегда быть у человека при решении трудных задач, особенно если они возникают неожиданно и, как говорится, выбивают человека из колеи. Если педагогика не хочет оставаться бесконфликтной, она должна принимать во внимание факты, объединенные в понятии фрустрации, и психологам следует оказать в этом максимальное содействие педагогике. Проблема фрустрации не должна быть обойдена в советской психологии, хотя в ней имеется еще немало неясностей.
Нашей задачей было освещение проблемы фрустрации в норме.
Фрустрация и патология — особая тема, относящаяся к сфере медицинской психологии.