Психологическая характеристика способностей человека (стр. 7 из 8)

Коэффициент умственной одаренности выявляет количественную характеристику способностей, якобы, некую неизменную, всестороннюю умственную одаренность, или общий интеллект (general intelligence).

Однако научный психологический анализ обнаруживает, что этот коэффициент умственной одаренности является фикцией. В действительности описанная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или иных сведений, умений и навыков, с которыми, как ужебыло подчеркнуто, не следует смешивать способности. Динамика приобретения знаний и навыков, составляющая сущность способностей, остается при этом невыявленной. К тому же очевидно, что наилучшие результаты обнаружит учащийся, который был специально подготовлен учителями, репетиторами или родителями. А это уже зависит от экономического положения семьи.

Из этого не следует, что количественная характеристика и измерение способностей невозможны и что использование различных диагностических тестов заведомо нежелательно. Задача выявления уровня способностей остается актуальной и при отборе детей, чьи умственные способности вследствие врожденных пороков развития мозга не позволяют учиться в обычной школе, и при отборе самых способных к математике детей для обучения в специализированной школе, и при отборе летчиков и космонавтов, и т.д. И в этом смысле не могут вызывать возражения ни короткие испытания, ни попытки количественно выразить их результаты.

Критикуя использование тестов умственной одаренности, выдающийся психолог Л.С. Выготский указывал, что если ребенок не решает предложенной ему задачи, то этот факт сам по себе еще ничего не говорит о его способностях. Это может свидетельствовать, например, и о том, что ребенок не имеет соответствующих знаний и умений и поэтому не может найти нужное решение самостоятельно. Однако умственное развитие ребенка происходит не само собой, а в процессе обучения, т.е. в постоянном общении со взрослыми. Поэтому-то, что ребенок пока еще не может сделать сам, он может сделать с помощью взрослого. А следовательно, завтра он сумеет научиться работать самостоятельно[51].

Исходя из этого, Л.С. Выготский предложил не ограничиваться простым однократным исследованием, а производить исследование дважды. Первый раз выясняя, как ребенок решает задачу самостоятельно, а второй – как решает с помощью взрослого. Не оценка самостоятельного решения задачи, а расхождение между результатами самостоятельного решения и решения с помощью взрослого становится важной составной частью общей оценки способностей ребенка[52]. И если ребенок не сумеет решить задачу, посильную для его сверстников, ни самостоятельно, ни с помощью взрослых, тогда есть основания говорить о недостаточно высоком уровне его способностей.

Описанный выше путь выявления уровня способностей был обозначен Л.С. Выготским как метод определения зоны ближайшего развития. При этом, следует сказать, что способности не существуют вне конкретной деятельности человека, а формирование их проходит в процессе обучения и воспитания[53].

Итак, самый верный путь определения способностей – это выявление динамики успехов ребенка в процессе обучения. Наблюдая за тем, как с помощью взрослых ребенок приобретает знания и умения, как по-разному принимает эту помощь (одни, получив ее, тем не менее продвигаются весьма медленно, другие в тех же условиях показывают заметные успехи), можно делать обоснованные выводы о величине, силе и слабости способностей.

Если в психологических тестах, составленных в соответствии со строгими научными требованиями, удастся смоделировать важнейшие условия развития человека и уловить динамику приобретения знаний и умений, то такие испытания позволят достаточно быстро измерять и выражать количественно уровень способностей человека и тем самым оказывать помощь практике.

Заключение

В данной работе была рассмотрена проблема человеческих способностей, а также определены основные методы исследования.

Человек – это многоплановое явление. Его исследование должно носить целостный характер. Поэтому не случайно одной из основных методологических концепций, используемых для изучения человека, является концепция системного подхода. Она отражает системность мироустройства. В соответствии с данной концепцией любая система существует потому, что существует системообразующий фактор. В системе наук, изучающих человека, таким фактором является сам человек, и изучать его необходимо во всем многообразии проявлений и связей с внешним миром, так как только в этом случае можно получить полное представление о человеке и закономерностях его социального и биологического развития.

Особого внимания заслуживает специфика реализации в возрастной и педагогической психологии методологических принципов психологического исследования – принципов детерминизма, единства психики и деятельности, объективности и развития. При раскрытии содержания принципа детерминизма следует обратить внимание на специфику причин психического развития: а) показать особую роль обучения и воспитания в процессе формирования личности; б) рассмотреть степень сформированности головного мозга ребенка и его нервной системы в целом, а также уровень психического развития на каждом возрастном этапе; в) учесть влияние предыдущих этапов психического развития на последующие. При реализации принципа единства психики и деятельности учесть: а) связь психического развития ребенка и ведущей деятельности на определенной стадии его развития; б) фактическую трансформацию этого принципа в принцип изучения детей в процессе их обучения и воспитания; в) необходимость изучения поведения и деятельности ребенка в рамках трех ее типов – ведущей, зарождающейся новой, более прогрессивной и сохраняющейся «прошедшей» формы деятельности. Содержание принципа объективности в возрастной и педагогической психологии также включает ряд моментов: а) при сравнении детей по уровню психического развития и особенностей формирования личности ребенка (школьника) учитывать социально-экономические, исторические, этнопсихологические различия; б) при исследовании эффективности новых методов обучения и воспитания, резервов психического развития обеспечивать максимально возможную эквивалентность экспериментальной и контрольной групп; в) методики исследования должны строиться в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в конкретном возрастном периоде.

При реализации принципа развития необходимо: а) иметь полное, разностороннее и глубокое знание психических особенностей возраста, предшествующего изучаемому; б) иметь четкое представление о главных тенденциях развития на последующих возрастных ступенях; в) создавать условия для определения актуального уровня развития и «зоны ближайшего развития» ребенка, т.е. его потенциальных возможностей.

Специфические требования предъявляются и к конкретным методам исследования развития, деятельности и индивидуально-психологических особенностей личности ребенка (школьника). Такие требования были определены при рассмотрении отдельных методов возрастной психологии.

Следует отметить, что при применении любого из описанных методов исследования возрастной психологии исследования следует руководствоваться рекомендациями и пояснениями, определенными видными научными деятелями в области психологии, с целью их наиболее эффективного применения при исследовании именно возрастной психологии, поскольку детская психика не обладает такой устойчивостью, как психика взрослого человека, и однозначно интерпретировать полученные данные при ее исследовании достаточно сложно. Здесь, на мой взгляд, как ни в какой другой области психологии, следует руководствоваться правилами комплексного исследования. Именно в этом варианте научное исследование возрастной психологии даст наиболее полные ответы на поставленные вопросы исследования.

Список использованных источников

1	Анастази, А. Дифференциальная психология // Психология индивидуальных различий: [Тексты]/ А. Анастази. – М, Мысль, 1982. – 112с.
2	Введение в психологию [Текст]/ Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. – Москва: Издательский центр «Академия», 1996. – 496с. – ISBN 5–7695–0084–0.
3	Исследование в психологии: методы и планирование [Текст]/ Дж. Гудвин. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – 558с. – ISBN 5–94723–290–1.
4	Лекции по общей психологии[Текст] / А.Р. Лурия. – СПб.: Питер, 2006. – 320 с. – ISBN 5–94723–559–5.
5	Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст]: Учеб. пособие/ А.Г. Маклаков – СПб.: Питер, 2001. – 592с. – ISBN 5–272–00062–5.
6	Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития [Текст]: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Мухина. – 10-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 608с. – ISBN 5–7695–2648–3.
7	Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн./Р.С. Немов. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с. – ISBN 5–691–00552–9. ISBN 5–691–00553–7 (1).
8	Общая психология: Учебник [Текст]/ Под ред. Тугушева Р. X. и Гарбера Е.И. – М.: Изд-во Эксмо, 2006. – 592с. – ISВN 5–272–00062–5.
9	Психология: Учебник [Текст] / Под ред. проф. К.Н. Корнилова, проф. А.А. Смирнова, проф. Б.М. Теплова. – Изд. 3-е, перераб. и доп. – М.: Учпедгиз, 1948. – 614с.
10	Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]: Учеб. пособие/С.Л. Рубинштейн – СПб.: Питер Ком, 1999. – 720с. – ISBN 5–314–00016–4.
11	Сорокун, П.А. Основы психологии [Текст]: Учеб. пособие/П.А. Сорокун. – Псков: ПГПУ, 2005. – 312с. – ISBN 5–87854–355–9.
12	Теплов, Б.М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии [Текст]/ Б.М. Теплов – М., Наука, 1981. – 212с.
13	Узнадзе, Д.Н. Общая психология [Текст]: Учеб. пособие/Д.Н. Узнадзе; пер. с грузинского Е.Ш. Чомахидзе; Под ред. И.В. Имедадзе. – М.: Смысл, 2004. – 413 с: – ISBN 5–469–00020–6.
14	Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология [Текст]: Учеб пособие/И.В. Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2005. – 349 с. – ISBN 5–8297–0176–6 (в пер.).

[1] - См.: Общая психология: Учебник / Под ред. Тугушева Р. X. и Гарбера Е. И. — М.: Изд-во Эксмо, 2006. С.398.