По характеру протекания познавательных процессов разделяют мышление интуитивного и аналитического типа: первое совершается непосредственно, как «ясное видение» открытого принципа или закона, второе – путем логических умозаключений, постепенно приводящих к нему (О.К. Тихомиров, 1984 г.).
Основой для построения типологий мышления может служить и характер задач, выполняемых человеком. Таково различие практического и теоретического интеллекта (Б.М. Теплов, 1975 г.). Интересно, что в данном случае мышление человека представляется как единое, однако стоящие перед ним задачи, условия их решения определяют качественно разные способы мыслительной работы. Так, практические задачи, в отличие от теоретических, обычно решаются в дефиците времени, полученный результат применяется сразу, что требует больших волевых усилий и т. д.
В психологии выделяют три основных уровня развития мышления: наглядно-действенный, наглядно-образный и словесно-логический.
Наглядно-действенное мышление определяется и ограничивается возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними на практике. Практические познавательные предметные действия являются основой любых более поздних форм отражения реальности. Так, на наглядно-образном уровне развития мышления человек оперирует наглядными изображениями объектов через их образные представления: образ предмета позволяет объединить набор разнородных практических операций в целостную картину, овладение наглядно-образными представлениями расширяет сферу действия ручного интеллекта. На следующем уровне реальность становится доступной человеку в своем словесном оформлении, и он, оперируя логическими понятиями, может познавать ее существенные закономерности и взаимосвязи. Развитие словесно-логического мышления перестраивает и упорядочивает мир образных представлений практических действий.
1.2 Развитие мышления в онтогенезе
В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление постепенно меняет свой характер на протяжении детства и отрочества.
Ребенок, как и взрослый, имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет, и очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребенком проблем, им используются два основных механизма – ассимиляция и аккомодация. Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действий, происходит ассимиляция – включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, - с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается; полная логическая уравновешенность достигается в подростковом возрасте на уровне формальных операций.
Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребенок познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он их трансформирует – производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально, у маленького ребенка, это внешние действия с предметами. Собственно интеллектуальная деятельность производна от материальных действий, ее элементы представляют собой интериоризованные действия. Познание окружающего, в результате, становится все более адекватным. На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры.
Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным. До 7-8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созревание здесь сводится только к открытию возможностей развития; эти возможности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появления той или иной стадии интеллектуального развития зависят от активности самого ребенка, богатства или бедности его спонтанного опыта, от культурной среды. К биологическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребенка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7-8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребенок социализируется постепенно. Социализация – процесс адаптации к социальной среде – приводит к тому, что ребенок переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным с ними сотрудничать.
Стадии развития интеллекта
Стадии – это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры – системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций – системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций.
Интеллектуальное развитие ребенка по Ж. Пиаже:
| Периоды | Подпериоды и стадии | Возраст |
| I. Сенсомоторный интеллект (0-2 года) | 1. Упражнение рефлексов | 0-1 месяц |
| 2. Элементарные навыки, первичные круговые реакции | 1-4 месяца | |
| 3. Вторичные круговые реакции | 4-8 месяцев | |
| 4. Начало практического интеллекта | 8-12 месяцев | |
| 5. Третичные круговые реакции | 12-18 месяцев | |
| 6. Начало интериоризации схем действий | 18-24 месяца | |
| II. Репрезентативный интеллект и конкретные операции (2-11) лет | 1. Дооперациональные представления | 2-7 лет |
| 2. Конкретные операции | 7-11 лет | |
| III. Формальные операции | 11-15 лет |
Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).
Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках – свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции – повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.
Вторичные круговые реакции проявляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т. д.
Четвертая стадия – начало практического интеллекта. Схемы действий, образованные на предыдушей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект – новое впечатление – ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действий.
На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок еже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно эксперементирует.
На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место.
Около двух лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период – репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект – мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению.
Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предмета сохраняются, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8 лет, решая задачи Пиаже, дают правильные ответы. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции тем не менее нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.