Психологические особенностимладших школьников
Нестеренко Светлана Владимировна
Содержание
Введение
I. Теоретические вопросы развития мышления школьников в современной психологии
1.1 Проблема развития мышления в трудах отечественных и зарубежных психологов
1.2 Развитие мышления в онтогенезе
1.3 Особенности психодиагностики мышления младших школьников
II. Экспериментальное исследование развития мышления младших школьников
2.1 Цели исследования
2.2 Методика исследования
2.3 Результаты исследования
2.4 Интерпретация результатов
Выводы
Заключение
Введение
Актуальность исследуемой проблемы
В детской и педагогической психологии проблематика, связанная с развитием мышления, занимает одно из центральных мест и является наиболее важным аспектом в школьном обучении, поэтому мы рассматриваем мышление многоаспектно. В нашей работе рассмотрены такие операции мышления как классификация, обобщение, умозаключение, сравнение и др. Данные операции являются наиболее изученными в психологической практике.
Данные многочисленных психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что наиболее активно мышление, в особенности словесно-логическое, развивается в период начального школьного обучения (В.В. Давыдов, Д.В. Эльконин, И.В. Дубровина, Н.Ф. Талызина, Л.С. Выготский). В это время происходит овладение ребенком различными приемами мышления. То есть, мышление становится доминирующей функцией в младшем школьном возрасте. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие других психических функций.
От уровня развития мышления ребенка поступающего в школу зависит то, насколько успешно и легко он будет усваивать учебные задания. Без наличия необходимого уровня развития мышления ребенок не будет способен осмысливать полученные знания, обобщать их.
С развитием мышления также связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии (И.В. Дубровина, В.С. Мухина, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский).
Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выделения следствия и пр (С.А. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов). Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность (М.К. Акимова, В.Т. Козлова, В.С. Мухина).
Хотелось бы также отметить необходимость проведения психодиагностического исследования мышления младших школьников через каждые 5-10 лет, так как дети меняются и предыдущее поколение может быть совершенно непохожим на последующие. К тому же в последние годы заметен некоторый спад в развитии мышления детей, поступающих в первый класс. Это говорит о том, что не все младшие школьники будут способны полноценно усваивать учебный материал, что требует некоторой адаптации учебного материала под данных учащихся, а без психодиагностического исследования мыслительной деятельности младших школьников это будет трудно осуществить;
Цель исследования:
установить уровень развития мышления младших школьников;
Объект исследования:
учащиеся 2-го и 3-го классов;
Предмет исследования:
словесно-логическое мышление младших школьников
2-го и 3-го классов;
Гипотеза исследования:
Мы предположили, что учащиеся 3-го класса имеют более высокий уровень развития словесно-логического мышления, чем учащиеся 2-го класса;
Задачи исследования:
1) Теоретическое изучение мышления младших школьников
2) Психодиагностическое исследование уровня развития словесно-логического мышления учащихся 2-го и 3-го классов;
Методика исследования:
1) Тест «Исследование словесно-логического мышления детей 7-10 лет» (Э.Ф. Замбацявичене);
2) Беседа с учителем;
Новизна исследования состоит в том, что:
1) изучался уровень развития словесно-логического мышления современных младших школьников, обучающихся в современных условиях;
2) изучались различия отдельных аспектов словесно-логического мышления современных младших школьников 2-го и 3-го классов;
Практическая значимость заключается в том, что:
имея такой показатель, как умственное развитие учащегося, можно помочь в решении проблем общего характера, возникающих в системе школьного образования: оценки эффективности разных методов обучения, качества учебников и учебных пособий. Кроме того, в конкретных школах, учитывая показатели умственного развития, можно решать многие частные задачи: отбор в спецклассы, сравнение учащихся параллельных классов, подобранных по тому или иному принципу и т. д.
I. Проблемы развития мышления школьников в современной психологии
1.1 Проблемы развития мышления в трудах отечественных и зарубежных психологов
Мышление относительно поздно стало предметом экспериментального исследования. Долгое время считалось, что мышление вообще может быть изучено только с помощью интроспективного метода – самонаблюдения. Сейчас экспериментальная психология располагает целым комплексом объективных научных методов – от наблюдения и самонаблюдения до лабораторного и реального эксперимента, тестирования мыслительных особенностей субъекта, психофизиологических способов регистрации мыслительных действий, их моделирования. Именно под влиянием экспериментальных исследований мышление рассматривается сейчас как процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности при обязательном участии языка (речи).
Мышление – процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания. Мышление дает знание о существенных свойствах, связях и отношениях объективной реальности, осуществляет в процессе познания переход «от явления к сущности». В отличие от ощущения и восприятия, т.е. процессов непосредственно-чувственного отражения, мышление дает непрямое, сложно опосредствованное отражение действительности. Хотя мышление имеет своим единственным источником ощущения, оно переходит границы непосредственно-чувственного познания и позволяет человеку получать знание о таких свойствах, процессах, связях и отношениях действительности, которые не могут быть восприняты его органами чувств.
Развитие мышления является объектом изучения ряда научных дисциплин: теории познания, логики, психологии и физиологии высшей нервной деятельности; последнее время мышление изучается также в кибернетике в связи с задачами технического моделирования логических операций.
По А.Н. Леонтьеву мышление есть функция человеческого мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс; однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т. п. действий и операций. Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики; даже задачи, которые он ставит перед своим мышлением, порождаются общественными условиями, в которых он живет. Таким образом, мышление человека имеет общественную природу (А.Н. Леонтьев, 1983 г.).
Старый метафизический подход к развитию мышления неизбежно ограничивал возможности научного исследования природы и механизмов мыслительной деятельности. Эта ограниченность порождалась прежде всего тем, что мышление рассматривалось исключительно в форме внутренней, данной в самонаблюденнии деятельности, в форме процессов дискурсивного, словесного-логического познания, протекающих по якобы неизменным, присущим им внутренним законам. При этом объектом изучения служили, как правило, собственные мыслительные процессы исследователей.
На протяжении почти всего XIX в. конкретно научные представления о мышлении развивались под влиянием формальной логики и на основе субъективно-эмпирической ассоцианистической психологии. Психологический анализ мышления сводился главным образом к выделению отдельных мыслительных процессов: абстракции и обобщения, сравнения и классификации. Описывались также разные виды суждений и умозаключений, причем описания эти прямо заимствовались из формальной логики.
В формально-логическом духе освещался и вопрос о природе понятий. Понятия изображались как продукт процесса своеобразного «наслаивания» друг на друга чувственных образов, в ходе которого несовпадающие признаки, наоборот, взаимно усиливаются; последние якобы и образуют содержание общих представлений и понятий, которые у человека ассоциируются с соответствующими словами.
Основы ассоцианистической теории, заложенные Гоббсом и особенно развитые в трудах Гартли и Пристли, были внесены в субъективно-эмпирическую психологию XIX в.
Ассоциативная психология исходила из того положения, что все психологические процессы протекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы. Представители ассоциативной психологии не видели поэтому необходимости в специальном исследовании мышления: они по существу конструировали его из предпосылок своей теории. Понятие отождествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков: суждение – как ассоциация представлений; умозаключение – как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него. Эта концепция идет от Д. Юма. Еще в конце XIX в. она была господствующей.