Глава I. Теоретические основы формирования психических и моторных функций у дошкольников с аномалиями физического развития
1.1. Сущность теории развития пространственного анализа и синтеза у детей с психомоторными недостатками развития
Детский церебральный паралич – это заболевание объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга, перенесенного в пренатальном периоде или в периоде незавершенного процесса формирования основных структур и механизмов мозга, что обуславливает сложную сочетанную структуру неврологических и психических расстройств. Наблюдается не только замедленный темп психического развития в целом, но и неравномерный, диспропорциональный характер формирования отдельных психических функций. [Калижнюк Е.С.1987]. Ранний органический дефект центральной нервной системы, составляющий основу детского церебрального паралича, обуславливает сложное сочетание двигательных и психических недостатков, что и составляет специфическую структуру психического дизонтогенсза при этом заболевании. В структуре и двигательных, и психических нарушений наблюдается своеобразная взаимосвязь симптомокомплсксов, обусловленных как задержкой созревания тех или иных психомоторных функции, в первую очередь наиболее поздно формирующихся в нормальном онтогенезе, так и проявлениями повреждения центральной нервной системы. Это обуславливает формирование сложного дизонтогенетическго симптомокомплекса, обуславливающего своеобразие психомоторного развития при ДЦП. Теоретическое исследование показало, что особенностью формирования моторных и психических функций при ДЦП является не только их более замедленный темп, но своеобразная диспропорциональность, асинхронность созревания с появлением вторичных компенсаторных и гиперкомпенсаторных, часто патологических симптомокомплексов. Так, например, структура двигательного и речедвигательного дефекта при многих формах детского церебрального паралича характеризуется неравномерностью с наличием вторичной как адекватной, так и патологической компенсации, что приводит к формированию стойких порочных поз и положений конечностей, нарушенной осанки и патологических речедвигательных стереотипов. Психическое развитие ребенка с ДЦП подчиняется тем закономерностям, которые были обнаружены в специальной психологии. Одним из важнейших положений в рассмотрении этих закономерностей является учение Л.С.Выготского (1960) о соотношении общего, особенного и специфического. Превалирующим компонентом в развитии является общий, поэтому при анализе психологического состояния ребенка необходимо, в первую очередь, иметь в виду возрастные особенности дошкольников. Когда мы рассматриваем особенное в развитии ребенка с ДЦП,то должны учитывать положение о соотношении первичных и вторичных отклонений в развитии. Специфические компоненты определяются непосредственно патологией ДЦП.
В специальной литературе и на практике встречаются значительные расхождения в оценке возможностей психического развития детей с ДЦП. Эти расхождения обычно связаны с разными подходами к характеризуемому контингенту детей. Такие подходы можно обозначить как реальный и идеальный.При реальном подходе рассматриваются психологические особенности какой-либо группы детей, находившейся в поле зрения автора. При этом учитываются все психологические особенности детей независимо от того, обусловлены они ДЦП либо же другими факторами. Такой подход, несомненно, важен для практической работы, т. к. он позволяет представить, с какими детьми приходится иметь дело специалистам, но в рамках этого подхода трудно делать правильные умозаключения о взаимосвязи и взаимозависимости тех или иных нарушений. Дело в том, что дети, подвергавшиеся действию вредоносных факторов на ранних этапах внутриутробного развития, да и любые дети с органическими поражениями центральной нервной системы, часто имеют несколько патологий. Так, например, ребенок с диффузным поражением коры головного мозга может иметь и ДЦП, и олигофрению, но это не означает, что умственная отсталость является следствием или симптомом ДЦП. При идеальном подходе рассматриваются дети с ДЦП без какой-либо иной патологии психического развития. К сожалению, такой подход еще не приобрел популярности в отечественной науке в связи с трудностью отбора контингента.
Теоретически можно представить два сценария психического развития при ДЦП, не осложненном иной первичной патологией психического развития. Опираясь на научные данные, можно определить, что первичными расстройствами при этой патологии являются моторные, а вторичными — сенсорные, т. к. они непосредственно связаны с моторикой. Уже на первом году жизни развитие восприятия задерживается. Это приводит к отставанию в развитии вербального интеллекта. Таким образом, ДЦП может быть причиной общего психического недоразвития. И в соответствии с этой линией рассуждений, чем сильнее выражены двигательные нарушения у ребенка, тем более глубоким должно быть психическое недоразвитие.
На практике это не так, поскольку в предварительных рассуждениях не учтен социальный фактор. Социальный фактор является мощным средством профилактики и преодоления вторичных нарушений.
Согласно теории Л. С. Выготского (1960), чем далее отстоит вторичный симптом от первичного, тем лучше он поддается коррекции. В связи с этим в раннем возрасте, когда сенсомоторное развитие является доминирующим, такие дети всегда отстают в развитии от сверстников. И здесь, действительно, степень двигательных нарушений непосредственно определяет уровень развития сенсорных функций. Но уже в дошкольном возрасте, когда ребенку становится доступным накопление представлений, развитие памяти и речи, он начинает догонять своих сверстников и становится значительно менее зависимым в психическом развитии от своих двигательных возможностей. Сенсорное развитие корригируется за счет организации перцептивных действий. Внимание и память развиваются благодаря специальным тренировкам. Речь и мышление совершенствуются в общении с окружающими и, особенно, в процессе коррекционных занятий. К семи годам такой ребенок в состоянии усваивать программу массовой школы за исключением тех разделов, которые непосредственно связаны с физическим развитием. Моторные нарушения могут повлиять на способы, приемы обучения, но не определяют принципиальную способность к усвоению содержания образовательной программы. К сожалению, далеко не все дети с ДЦП развиваютсяи потакому сценарию. Многое зависит от объема поражения ЦНС и связанных с этим возможностей компенсации, от наличия и характера сопутствующих нарушений и, конечно, от наличия и характера специальной психолого-педагогической помощи, а также от двигательных возможностей ребенка. Психологами выявлено, что особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно связаны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений собственных движений. Двигательные нарушения при детском церебральном параличе представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей ранней коррекции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход формирования нервно-психических функций и личности ребенка.
Как показывают исследования, проведенные в России и за рубежом, уже на ранних этапах развития функции отображения пространства тесно связаны с практической деятельностью ребенка, возможность которой формируется одновременно с укреплением совместной работы зрительного, кинестетического и вестибуляторного анализаторов (А.Н. Леонтьев, 1999). По данным ряда отечественных авторов, качественные особенности предметной деятельности ребенка и его сенсорное окружение детерминированы его социальной средой (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, 1967 и др.), что в свою очередь определяет формы отражения пространства. Тесная связь с практической деятельностью человека характерна не только для относительно элементарных функций пространственного восприятия, но и для таких сложных и опосредованных процессов, как пространственные представления и пространственное мышление (Ф.Н. Шемякин и др.,1959).
По данным ряда исследователей, в развитии процессов отражения пространства человеком важнейшую роль играют речевые процессы (Н.Ю. Ченцов, 1980). Так, в частности, только субъективное пространство человека, в отличие от субъективного пространства животных, обладает ассиметричной природой, зафиксированной в языке (А.Р. Лурия,2000). По данным многочисленных исследований, зрительно-пространственные функции человека не являются гомогенными по своей структуре и проходят по крайней мере три этапа своего становления (Б.М. Величковский и др.,1973). На первом этапе (в течение первых месяцев жизни) происходит формирование элементарных предпосылок развития пространственного восприятия - способности к локализации стимулов взором, ориентировочного рефлекса на пространственно расположенный стимул, объединение пространственных полей различных анализаторов и т.п. (Т. Бауэр, 1979). На втором этапе можно наблюдать появление функций, относящихся к собственно восприятию трехмерного пространства - константности восприятия величины и формы, развитие восприятия удаленности предметов, их ориентации и др. На третьем этапе, в середине второго года жизни ребенка можно наблюдать появление пространственных представлений и пространственного мышления, тесно связанных в своем генеза с развитием предметной деятельности ребенка и появлением речи (С.Т. Гаджиев, 1966). Пространственные представления в отличие от перцепции позволяют субъекту оперировать пространственной информацией в отсутствии реальных объектов в поле его восприятия. По данным ряда авторов, пространственные представления проделывают сложный путь развития - от элементарных форм, оперирующих единичными свойствами объектов до сложных пространственных схем, построенных на основе "систем отсчета", не связанных со свойствами самих объектов (Ф.Н. Шемякин и др., 1968). В своем развитии пространственные представления проходят ряд качественных этапов и завершают свое формирование только в подростковом возрасте (О.А. Красовская, 1980).