Гра - "форма розвитку дитини в дошкільному віці" [5, с.57], і це саме гра з мнимою ситуацією і правилами, причому "усяка гра з мнимою ситуацією є разом з тим гра з правилами, і всяка гра з правилами є гра з мнимою ситуацією" [5, с.65]. Дошкільний вік - "період у розвитку дитини, що по праву може бути названий періодом рольових ігор" [11, с.72], невіддільних від ролі і, отже, обумовлених сюжетом (тією "областю дійсності", тобто частиною середовища, "яка відтворюється дітьми в грі" [11, с.34]). У свідомості граючої дитини сюжет представлений як мнима ситуація (узагальнений образ цієї частини середовища), що "укладає в собі правила поведінки" [5, с.62]. Далі ми будемо називати гру з правилами і мнимою ситуацією, заданими сюжетом, терміном "гра".
У грі визначають поводження дитини і при цьому доступні сприйняттю (тобто є психологічними знаряддями) ігрові предмети (заступники), ігрові дії й ігрова мова, у сукупності складають (зовнішню) ігрову ситуацію. Вона, мабуть, і є характерним для даного "віку" (складним) психологічним знаряддям. Іноді систему простих психологічних знарядь зручніше розглядати як одне складне знаряддя.
Гра є "особливістю дошкільного віку" [5, с.79], а виходить, може служити для його психологічної діагностики. Діагностичною ознакою дошкільного віку (на всьому його протязі) є, видимо, підпорядкування дитини зовнішньої регуляції його поводження за допомогою гри (точніше, ігрової ситуації). Тут регуляція зовнішня й у тім змісті, що вона здійснюється іншою людиною (яка належить до зовнішнього середовища), і в тім, що правила і мнима ситуація залежать від сюжету, тобто від зовнішнього середовища.
З погляду діагностики закінчення дошкільного віку (з врахуванням сказаного вище) становлять інтерес наступні результати дослідження поводження дітей 6-7 років. З 166 дітей, що ще не відвідували школу, у 58% спостерігалися кризові симптоми, при чому саме "такі діти часто запитують про школу і вони надають перевагу навчальним заняттям грі" [10, с.365]. У 42 % дітей, що ще не відвідували школу, кризових явищ не спостерігалося; виявилося, що ці діти "багато грають ..., надаючи перевагу грі ... заняттям" [10, с.366]. Очевидно, 58% цих дітей уже відкидають гру, а 42 % - ще ні. З 141 першокласника 6-7 років у 58 % труднощів у вихованні з початком навчання в школі припинилися [10, с.366]: дорослі, перевівши дитину в категорію школярів, перестали намагатися регулювати його поводження за допомогою гри. У 42 % першокласників 6-7 років "негативне поводження ... спостерігалося тільки з надходженням у школу", причому це, в основному, діти, що "грають під партами", "носять у школу іграшки", "зовсім не цікавляться навчанням" (для школи вони "невстигаючі", "недисципліновані") [10, с.366]. Ці діти ще мають потребу в зовнішній регуляції за допомогою ігрової ситуації, а дорослі вже намагаються регулювати їхнє поводження шкільними методами, що не включають дошкільну гру.
Зіставлення цих результатів показує: розбіжність моменту відкидання гри і моменту надходження в школу пов'язано з виникненням негативного поводження (відповідно, з підвищенням труднощів виховання і навчання дитини, зі зниженням їхньої ефективності). Очевидно, діагностичною ознакою закінчення дошкільного віку і є відкидання дитиною гри, непокора зовнішній регуляції поводження за допомогою ігрової ситуації. Якщо дитина надходить у школу не в діагностований у такий спосіб момент, а раніш чи пізніше, то застосовувані дорослими методи зовнішньої регуляції виявляються неадекватними.
Діагностоване по даній ознаці закінчення дошкільного віку є істотною умовою готовності дитини до школи: діти, які "зовсім не цікавляться навчанням" і "грають під партами", не досягнуть успіху в навчанні. На 7-м року життя дошкільником є не той, хто ще не ходить у школу, а той, хто ще психологічно (відповідно до діагностичної ознаки) не вийшов з дошкільного віку.
Кінець дошкільного віку збігається з початком кризи 7 років. Тому діагностична ознака закінчення дошкільного віку є одночасно ознакою початку кризи 7 років. Це дає можливість перевірити адекватність прийнятого нами діагностичної ознаки закінчення дошкільного віку шляхом співвіднесення його з відомими симптомами кризи 7 років: у поводженні дитини "з'являється щось навмисне, безглузде і штучне" [4, с.376]; він "строїть із себе блазня і цим викликає осуд, а не сміх", що "робить враження невмотивованого поводження" [4, с.377]; вступаючи в кризу 7 років, вона "стає не такою зрозумілою" [4, с.376] для навколишніх.
"До кінця дошкільного віку відбувається виділення умовних правил, ніяк не пов'язаних із сюжетом" [11, с.315], діти стають "здатні прийняти таку умову, що суперечить" навколишній дійсності, зокрема, "реальним суспільним відносинам" [11, с.258] . До 7 років діти вже можуть самостійно сформулювати правила (у тому числі "чисто умовні правила, незалежні від сюжету") до початку гри [11, с.309-315]. Для пояснення зазначених проявів кризи 7 років як ознак закінчення дошкільного віку досить припустити, що на границі цих стадій розвитку дитина вже може й у плані внутрішньої мови, "поява якої відносять до п'яти-шестирічного віку" [7, с.159], самостійно встановлювати для себе умовні правила.
У старших дошкільників поступово знижується потреба у використанні ігрових предметів для "створення нових образів" [9, с.220], "шести-, семирічні діти можуть фантазувати і без дії" [9, с.220], оперуючи уявленнями (інтеріоризована гра). Дитина стає здатний до саморегуляції шляхом розумових дій із представленнями. Зазначені симптоми кризи 7 років можна зрозуміти як своєрідну (уже не дошкільну) "гру", де регуляція (саморегуляція) уже внутрішня, де правила і мнима ситуація вже незалежні від навколишнього середовища і дитина для управління своїм поводженням уже не має потреби в ігрових предметах. Він може привласнювати зовнішнім предметам значення, сконструйовані їм у власній свідомості і які у навколишнім середовищі відсутні. Унаслідок цього дитина здатна неадекватно, - з погляду навколишніх, - реагувати на їхнє поводження, на зовнішні ситуації. Об'єктивно навколишнє середовище не змінилося, але воно змінилася для дитини, тому що змінився він сам .
Діагностична ознака кінця дошкільного віку погодиться із симптомами кризи 7 років.
Освіта в нашій країні в останнє десятиліття постійно зазнає критики. Не уникло цієї долі і дошкільне виховання. Його теоретиками і практиками неодноразово відзначалося, що здоров'я дітей протягом дошкільного періоду розвитку погіршується, що діти заорганізовані, що вони не вміють управляти своїм поводженням і погано підготовлені до школи. На нашу думку, однієї з головних причин такого положення справ у дошкільному вихованні є його недостатня психологізованість. Сказане означає, що при побудові системи дошкільного виховання мало враховуються психологічні особливості дітей, психологічна специфіка цього періоду розвитку. Якщо проаналізувати принципи, на яких будується сучасна дошкільна освіта, то легко побачити, що навчання на заняттях по визначених предметах, способи спілкування і взаємодії дітей з дорослим і один з одним, організація режиму дня, де спеціальні заняття перемежовуються з вільною грою, і багато чого іншого скоріше прямо перенесені з інших більш старших періодів дитинства, ніж будуються відповідно до вікових закономірностей розвитку дошкільників.
Будь-яка освітня практика будується на психологічній теорії, не завжди нею усвідомленої. В основі багатьох систем сучасної освіти лежить діяльносна концепція. Побудовані на її основі програми вирішують ряд фундаментальних проблем психічного й особистісного розвитку дітей. Однак існують питання, вирішити які в рамках теорії діяльності неможливо. Не ставлячи перед собою задачу всебічно і цілком проаналізувати цю концепцію, зупинимося лише на одному її понятті, що має для вікової психології вирішальне значення. Мова йде про поняття провідної діяльності.
В останні роки висловлюються думки, що поняття провідної діяльності малоплодотворне. Існує точка зору, відповідно до якої це поняття не пояснює специфіки вікового періоду, тому пропонується замінити провідну діяльність сукупністю різних властивих дитині діяльностей [15]. Нам представляється, що поняття провідної діяльності дозволяє конструктивно вирішувати багато фундаментальних проблем вікової психології. Однак його використання виняткове в руслі діяльностного підходу несе в собі ряд обмежень. Поняття провідної діяльності вперше в радянській психології зустрічається в працях Л.С. Виготського. Так, аналізуючи дитячу гру, він відзначає, що остання є провідною, але не переважною діяльністю [19]. Разом з тим Л.С. Виготський не розкриває змісти цього поняття, тому що в його працях воно не несе значеннєвого навантаження, не є ключовим, але використовується в контексті інших термінів.
У концепції О.М. Леонтьева, де діяльність є загальним пояснювальним принципом, цей термін здобуває особливе значення. По думці О.М. Леонтьева, специфіка кожного періоду розвитку визначається провідною діяльністю, яка створює умови для психічного розвитку дитини, розвитку його особистості і забезпечує перехід до нового вікового етапу, до нової провідної діяльності.