Прикладом використання поняття провідної діяльності в контексті діяльнісного підходу є періодизація психічного розвитку, запропонована Д.Б. Ельконіним. Відповідно до цієї періодизації кожен етап розвитку характеризується визначеною провідної діяльністю. Перехід від одного періоду розвитку до іншого означає перехід від однієї провідної діяльності до іншої, а весь психічний розвиток усередині одного періоду укладається в рамки цілеспрямованого формування тієї чи іншої головної діяльності. Автор даної періодизації не задовольняється поняттям провідної діяльності, а вводить і іншу характеристику, що конституює - спрямованість дитини на світ людей і на світ речей. Це, на його думку, і визначає епохи психічного розвитку, що складаються з окремих періодів.
Стосовно до цікавлячого нас дошкільного віку можна сказати, що він характеризується грою як провідною діяльністю, але разом з молодшим шкільним віком, для якого провідної є навчальна діяльність, входить в одну епоху розвитку - дитинство. При цьому відповідно до періодизації Д.Б. Ельконіна дошкільний період розвитку пов'язаний з орієнтацією дитини на світ людей, у той час як молодший шкільний вік - на світ речей.
Дана періодизація є закінченою концепцією. Разом з тим її використання в практиці роботи сучасних дитячих садів і шкіл виявляє ряд серйозних теоретичних і практичних проблем. Так, представляється не зовсім виправданим теза Д.Б. Ельконіна, що навчальна діяльність спрямована на освоєння дитиною світу предметів. Багато авторів указують на особливу роль вчителя в навчанні молодших школярів. Н.С. Лейтес [10] відзначає, що незалежно від особистісної характеристики вчителя молодші школярі ставлять його на п'єдестал, його слово - закон, його діти люблять майже як маму. М.Н. Волокітіна [2] пише, що діти молодшого шкільного віку "обожнюють" учителя, часто вважаючи, що звичайні людські звички і форми поводження (пити чай у буфеті) їм далекі. Усе це і багато чого іншого вказує на те, що світ дорослих людей залишається значимим фактором, що визначає психологічні особливості молодших школярів.
В останні роки в психолого-педагогічній літературі неодноразово вказувалося, що гра в дітей погано розвита, що в основі дитячих ігор лежать одноманітні відображальні сюжети, що діти погано вміють підкорятися правилам, що гра перестала носити творчий характер (Е.В. Зворикіна, С.Л. Новосьолова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова й інші). Таке положення справ багато в чому, на наш погляд , пов'язано з тим фактом, що формування гри як провідної діяльності не виходить за рамки діяльносного підходу.
Аналогічним чином обстоїть справа і з навчальною діяльністю. В.В. Давидов, Г.А. Цукерман і В.І. Слободчиков відзначають, що сформована в руслі діяльносної концепції навчальна діяльність не застосовується дітьми в самостійному житті.
Стосовно до дошкільного періоду розвитку винятково важливим представляється включення гри в освіту дітей. Незважаючи на методичні вказівки про те, що дошкільників треба навчати грі і навчати в грі, проте питання про ігрові форми і методи навчання залишається одним з гостро дискусійних і не має вичерпного практичного рішення. Проведений аналіз показує, що в багатьох ігрових прийомах, використовуваних у навчанні, немає дійсної гри, а є лише спроби прямого введення навчання в гру (Л. Ельконінова, Д.Б. Ельконін). В.В. Колечко [8] установила, що такі ігри, як правило, трансформуються або в навчальні завдання і заняття, або являють собою гру, у якій не зважуються (чи зважуються не цілком) дидактичні задачі.
Висловлене відношення до поняття провідної діяльності було б необ'єктивним, якби не було відзначене те значення, що дане поняття має у віковій психології. Так, само провідної діяльність кожного вікового періоду дозволяє фіксувати особливості психічного розвитку дітей на тім чи іншому віковому етапі. Наприклад, зв'язок психічного розвитку в дошкільному віці з грою як провідної діяльністю цього вікового періоду пояснює і специфічні для цього віку дії дітей у мнимій ситуації, і їхнє спілкування з уявлюваним партнером, і неспецифічне використання ними предметів, і багато чого іншого. Це дозволяє намітити основну стратегію навчання і виховання в цьому віці. Поняття провідної діяльності дає можливість зробити ієрархізацію різних видів діяльності дитини і визначити основні умови психічного розвитку на різних етапах онтогенезу. Одним із ключових понять дитячої психології є введене Л.С. Виготським поняття психологічного віку. Завдяки цьому поняттю можливо концептуально розділити фізичний і психічний розвиток дитини. Розуміння специфіки вікового періоду з опорою на його провідну діяльність дозволяє, з одного боку, діагностувати рівень психічного розвитку дітей, а з іншого боку - знайти відповідність чи невідповідність психічного і паспортного віків дитини. На думку Л.С. Виготського, психічний розвиток дитини визначається двома рівнями. По-перше, цей актуальний розвиток, що характеризує "учорашній день" розвитку дитини, а по-друге, це зона його найближчого розвитку. Поняття зони найближчого розвитку в останні роки широко використовується в працях вітчизняних і закордонних авторів (В.П. Зінченко, А.Г. Асмолов, С. Віджетті, Д. Белмонт, Т.В. Ахутіна й інші).
Необхідно відзначити, що використання цього поняття у віковій психології неможливо без визначення провідної діяльності. Саме в рамках провідної діяльності дитина діє в зоні свого найближчого розвитку. Це підтверджується численними експериментальними дослідженнями, суть яких найбільше повно виражена у відомому висловленні Л.С. Виготського: "У грі дитина стає вище себе на голову".
Таким чином, поняття провідної діяльності є, з одного боку, дуже конструктивним для психології, але, з іншого боку, усе-таки залишає невирішеним ряд як теоретичних, так і практичних проблем. Представляється справедливою позиція Е.Г. Юдіна, що стверджував, що діяльність із загального пояснювального принципу повинна стати предметом вивчення психології.
Вихід, на наш погляд, може бути знайдений у тім, щоб розглядати поняття провідної діяльності поза рамками діяльносного підходу і перетворити його з загального пояснювального принципу в робочий термін вікової психології, рядоположний з настільки ж могутніми основними поняттями. Підставою для цього може стати той факт, що термін " провідної діяльність", як ми уже вказували, використовувався в психології задовго до виникнення діяльносного підходу.
Нам представляється доцільним у цій логіці повернення до періодизації психічного розвитку, запропонованого Л.С. Виготським, де, до речі, цей термін був використаний при характеристиці однієї з діяльностей дитини.
Основним поняттям даної періодизації було поняття вікових психологічних новотворів. По думці Л.С. Виготського, вікові психологічні новотвори відповідальні за "зовсім своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між дитиною і дійсністю, насамперед соціальною" [3].
Саме новотвір задає для дитини соціальну ситуацію розвитку, що "визначає цілком і цілком ті форми і той шлях, наслідуючи який дитина отримує нові і нові властивості особистості, черпаючи їх із соціальної дійсності, як з основного джерела розвитку, той шлях, по якому соціальне стає індивідуальним" [3]. Розвиток новотвору "являє собою вихідний момент для всіх динамічних змін" [3]. Наведені положення концепції Л.С. Виготського яскраво демонструють відмінність культурно-історичного підходу від діяльносного. Так, для Л.С. Виготського основні фактори психічного розвитку дитини пов'язані з його соціальними відносинами, характер яких визначає протікання його індивідуальної чи спільної діяльності. Відповідно ж до позиції діяльносного підходу, відносини дітей один з одним і дітей з дорослими будуються по логіці тієї діяльності, що є провідної на даному віковому етапі. Таким чином, в одному випадку психічний розвиток розглядається як логіка змін форм спілкування і взаємодії, а в іншому - як логіка змін діяльностей.
Зміна форм спілкування, на наш погляд, легко може бути пояснена з теоретичної позиції Л.С. Виготського. Так, розробляючи ідею про значеннєву і структурну будівлю свідомості, він вказує, що в кожнім віковому періоді в центрі розвитку знаходиться будь-яка одна функція. У міру того як вона стає довільною, вона іде на периферію, поступаючись місцем іншій. Якщо перенести це на логіку зміни форм спілкування, то можна припустити, що специфічні для даного вікового періоду форми спілкування стають довільними, освоюються дитиною і поступаються місцем іншим, які знаходяться у зоні його найближчого розвитку.
Сказане підтверджено експериментально. Так, вивчення проблеми психологічної готовності дітей до школи, з позиції розгляду вікового психологічного новотвору кризи семи років показало, що на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку в дітей з'являються нові форми спілкування з навколишніми - з дорослими й однолітками - і докорінно міняється відношення до самого себе. Основною рисою цих нових форм спілкування є довільність. Інша особливість цих форм і видів спілкування пов'язана з тим, що вони детерміновані не наявною ситуацією, а її контекстом. Це означає, що щохвилинні і безпосередні бажання і ситуативні взаємини дитини підкоряються логіці і правилам усієї ситуації як деякої цілісності. Саме ці форми спілкування, як виявилося в нашому дослідженні, безпосередньо пов'язані з компонентами провідної діяльності нового вікового періоду, саме вони забезпечують дитині безболісний перехід до нового, молодшого шкільного періоду розвитку і створюють умови для формування в нього повноцінної навчальної діяльності [9]. На думку Л.С. Виготського, кожен віковий період має два вікових новотвори. Це новотвір стабільного періоду і новотвір кризи. Якщо мати на увазі дошкільний вік і криза семи років, то основні характеристики новотвору кризи семи років чітко визначені Л.С. Виготським і пов'язані з "узагальненням переживання" чи "інтелектуалізацією афекту", а щодо новотвору стабільного періоду дошкільного віку такої ясності немає. Разом з тим аналіз робіт як самого Л.С. Виготського, так і його найближчих учнів, А.В. Запорожця і Д.Б. Ельконіна, дозволяє припустити, що таким новотвором є уява.