Лучше всего, конечно, адаптируются здоровые дети, выросшие в благополучных средовых условиях. Несколько хуже, особенно в отношении к учебным требованиям, адаптируются здоровые дети, отягощенные социальными факторами риска. Часто, однако, здоровый ребенок оказывается удивительно устойчивым к неблагоприятным средовым факторам.
Чтобы определить школьный режим, форму, дидактическую нагрузку чрезвычайно важно знать и учитывать все внутренние условия грамотно оценить адаптационные условия ребенка на этапе его поступления в школу.
Достаточно хорошо изучен вопрос о том, на какие критерии в этой оценке следует ориентироваться. Прогностически значительными показателями низкого уровня адаптационных возможностей ребенка могут в совокупности служит следующие:
- Отклонения в психосоматическом развитии и здоровье;
- Недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности к школе;
- Несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.
Целостное изучение детей риска показывает, что общей характеристикой этой инородной группы школьников являются более низкое по сравнению с другими детьми качество приспособительных, адаптационных механизмов и значительно более выраженная зависимость психического статуса, поведения и тенденций развития от условий жизни и воспитания. В учебной работе перечисленные особенности проявляются в жесткой соотнесенности характера и результатов деятельности таких детей с условиями самой деятельности.
Приведу несколько фрагментов характеристик, в каждом их которых отражены конкретные трудности адаптации детей к школе.
Из характеристики Алеши К.
В школу Алеша пришел с интересом. На вопрос: «Тебе хочется учится?» – ответил утвердительно. Вскоре, однако, стало ясно, что в школу Алешу привлекают чисто формальные атрибуты учебы. Мальчику явно нравится новый ранец, пенал, другие учебные принадлежности, оч6ень часто он любовно поглаживает их. Ему нравится когда урок заканчивается и звенит звонок. Громко вскрикивая «Перемена», он первым бросается к дверям. К занятиям интереса не проявляет. Не может сосредоточится даже на короткое время. Постоянно отвлекается: то сосед его задел, то карандаш упал, то на подоконник села птичка и т.д. Во время урока может достать из кармана или портфеля какие-то самолетики, солдатики. Расставить их на парте и играть. Часто задает неуместные вопросы. Болтлив, во все вмешивается, по каждому поводу делает замечания другим детям; не обращая внимания на присутствие учителя. О поручениях моментально забывает. Однажды на экскурсии ему было поручено сложить в альбом листочки, которые собрали дети. Он начал складывать, но работу не закончил. Все оставил и убежал. На вопрос: «Почему же ты не закончил дело?» – ответил: «А мне уже надоело, я устал. А разве ты (обращаясь к учителю) не убрала потом?».
Из характеристики видно, что трудности к школе у мальчика связаны с социально-психической незрелостью, личностным инфантилизмом, его неготовности к роли ученика.
А вот и другая характеристика, в которой по существу, тоже представлены трудности адаптации к школе инфантильного ребенка. Но здесь, внешнее выражение их другое – в притупленных поведенческих реакциях, в пассивном сопротивлении школьным требованиям.
Из характеристики Витим С.
«Кшкольной жизни особого интереса Витя не проявлял. Равнодушно принял новую для него школьную обстановку. Складывалось впечатление, что ему все давно уже знакомо. Держится очень тихо, незаметно и именно этим обращает на себя внимание. В нем как будто нет столь характерной для других детей любознательности, живости реакций. На уроках также сидит тихо. Чаще проявляется его полная отключенность от того, что происходит в классе. На вопросы по содержанию урока отвечает невпопад. Учебные задания воспринимает с трудом или быстро отключается от них. Например, на уроке все дети по образцу пишут элементы букв. Витя написал кое-как три элемента, а дальше по всей страннице рисует кораблики. Не слушается, когда ему дела. Не смущается когда ему делают замечание. Очень неловок. Карандаш, ручку за два месяца так и не научился держать в руке правильно. Стакан выпадает у него из рук. Шалости его неуклюжи. Во время игры чаще других спотыкается, падает. Контакт с детьми устанавливает трудно. В домашней обстановке, во дворе как удалось установить из беседы с матерью, играет преимущественно с детьми младшего возраста.».
Наряду с эмоционально-волевой незрелостью в этом случае имеется и плохая координация движений, дифекты пространственной ориентировки, двигательная неловкость, недостаточная развитость мелкой моторики руки. Все это создает дополнительные проблемы.
Механизм развития адаптационных нарушений.
Первично адаптационные нарушения проявляют себя, естественно, на самом верхнем, наиболее зависимом от среды этапом индивидуальной организации – социальном и педагогическом уровне.
Педагогический уровень школьной дезодаптации
Педагогический уровень развития школьной дезодаптации является наиболее очевидным и осознаваемым для школьных работников. Он обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный план) и освоения новой для него социальной роли – роли ученика (онтогниенческий план).
В деятельностном плане при неблагоприятном для ребенка развитии событий его первичные трудности в учении (I этап) перерастают в пробелы знаниях (II этап), в отставании усвоения образовательного материала по одному или нескольким предметам (III этап), в неуспеваемость частичную или общую (IV этап) и как возможный крайний случай – в отказе от учебной деятельности (V этап).
В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в том, что первично возникшие на основе неуспехов учебной деятельности напряжения в отношении ребенка с учителем и родителями (I этап) перерастают в смысловые барьеры (II этап), в эпизодические (III этап), и далее в систематические конфликты (IV этап),
Как крайний случай – в (отказ от учебной) разрыв этих личностно-значимых для него отношений (V этап).
Статистика показывает, что и учебные, и отношенческие проблемы обнаруживают устойчивое постоянство и с годами не смягчается, а напротив, усугубляется. Обобщенные данные последних лет констатируют рост среди учащихся школ числа детей, испытывающих трудности в усвоении программного материала. Среди младших школьников они составляют 30-40%, среди учащихся основной школы 50%.
Психологический уровень школьной дезадаптации.
Неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми, возникшие на ее стороне, не могут оставить ребенка равнодушным. Переживаемые ребенком, они негативно влияют и на более высокий уровень его индивидуальной организации – психологической, непосредственно сказываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок, направленности личности. В эмоциональной сфере преобладает тревога, легко плачет краснеет, теряется при малейшем замечании учителя (I этап). У ребенка проявляется (II этап развития адаптационных нарушений) и закрепляется (III этап) различные психозащитные реакции: на уроках он постоянно отвлекается, занимается посторонними делами, происходят противодействия школьных норм – нарушение дисциплины (IV этап).
Физиологический уровень школьной дезадаптации.
Наиболее изученными на сегодняшний день, но одновременно, менее всего осознаваемым педагогами следует считать механизм влияния школьных проблем на здоровье человека. В конечном счете именно здесь, на физиологическом уровне, самом глубинном уровне индивидуальной организации человека замыкаются как переживания, обусловленные неуспешностью в учебной деятельности, конфликтным характером отношений, так и непомерные затраты времени и сил на учение.
Отрицательное влияние школы на здоровье детей отмечали многие ученые в России, так и за ее приделами. Сегодня же в тревожный набат бьет многочисленная научная и журналистская общественность.
При каких обстоятельствах здоровье переходит в болезнь. Каковы механизмы этого перехода, ученым стало ясно, пожалуй, самое главное для нас, педагогов, что в недопущении болезни, в удержании здоровья, в идеальном случае в приумножении его решающая роль принадлежит тем социальным институтам, которые предопределяют условия и образ жизни ребенка – в семье, школе.
На этапе школьной жизни именно школа и педагоги играют решающую роль, как в диагностике и в профилактике нарушений психического и психосоматического здоровья детей.
2.2 Роль учителя и значение семьи в процессе предупреждения дезадаптации
Положительные эмоции которые ребенок испытывает при обучении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию в школе. и здесь чрезвычайно велика роль учителя. Мы часто забываем, что дети смотрят друг на друга глазами взрослых, а в школе чаще всего глазами учителя. Отношения учителя ребенка – индикатор отношения к нему и его одноклассников. Тем более первый учитель всегда запоминается на всю жизнь – такое сильное впечатление производит он на детей. И своим обращение с детьми, своим личным примером, словами, глубоко проникающими в сознание, умелой организацией положительного, нравственного опыта детей, учитель всегда может пробудить даже заглохшие нравственные тенденции.
К сожаление, не все учителя могут не выделять «любимчиков», не все понимают, что не следует привлекать внимание к чьим-то неудачам, недостаткам, не подчеркивать непривлекательные отрицательные качества ребенка. Нужно помнить, что от негативного отношения учителя ребенок страдает вдвойне, и учитель относится к нему плохо, и родители недовольны. И, главное, также относятся к нему дети. Поэтому взрослые должны стараться избегать отрицательных оценок поведения ребенка и его школьных успехов. Почему при адаптации ребенка к школе особое значение имеет оценка его успехов и неудач в процессе учебы? Дело в том, что психология восприятия ребенком оценки его деятельности (а не только отметки как токовой) в конечном счете является оценкой его личности в целом. Этому способствует реакция всех окружающих: и сверстников, и взрослых. Вспомните о чем вы спрашиваете у ребенка, когда он приходит из школы: «Что ты сегодня получил?», «Ну. Какие у тебя отметки?», подчеркивая тем самым важность не процесса учебы, не интереса к знаниям, а конечного результата – оценки, которая всегда субъективна, да и ставится порой не за успехи в учебе, а за старательность, поведение.