• отсутствие стремления к собственному личностному росту, низкая степень рефлексии собственного поведения.
Конформный стиль (4%);
• поверхностное, депроблематизированное и бесконфликтное общение с недостаточно четко определенными педагогическими и коммуникативными целями, превращающееся в пассивное реагирование на изменение ситуации; • отсутствие стремления к углубленному пониманию учащихся, подмена его ориентацией на некритическое «согласие» (иногда сведение необходимой дистанции до минимума, панибратство), внешняя формальная доброжелательность при внутреннем безразличии или повышенной тревожности;
• ориентация на репродуктивную деятельность, стремление соответствовать стандартам («быть не хуже других»);
• уступчивость, неумеренность, недостаток требовательности,
• инициативы; лабильная или низкая самооценка.
Пассивно-индифферентный стиль (10 %):
• холодная отстраненность, предельная сдержанность, подчеркнутая дистантность, ориентация на поверхностное ролевое общение;
• отсутствие потребности в эмоциональной включенности в общение, замкнутость;
• безразличие к учащимся и низкая сензитивность к их состоянию «эмоциональная глухота»; высокая самооценка в сочетании со скрытой неудовлетворенностью процессом общения
Рефлексивно-манипулятивный стиль (3%):
• эгоистическая направленность личности, высокая потребность в достижении успеха, подчеркнутая требовательность, хорошо маскируемое самолюбие;
• высокое развитие коммуникативных умений и гибкое использование с целью скрытого управления окружающими;
• хорошее знание сильных и слабых сторон учащихся в сочетании с собственной закрытостью, неискренностью;
• значительная степень рефлексии, высокая самооценка.
Авторитарно-монологический стиль (25%):
• стремление к доминированию, ориентация на «воспитание – принуждение», преобладание дисциплинарных приемов над организующими ;
• эгоцентризм, требование согласия при игнорировании точки зрения, позиции самих учащихся, нетерпимость к возражениям и ошибкам, недостаток педагогического такта и агрессивность;
• субъективизм в оценках, жесткая их поляризация;
• ригидность, ориентация на репродуктивную деятельность;
стереотипизация педагогических воздействий;
• низкая сензитивность и рефлексия, высокая самооценка.
Конфликтный стиль (7%);
• непринятие общения и своей профессиональной роли, педагогический пессимизм, раздраженно-импульсивное отвержение учащихся, жалобы на их враждебность и «неисправимость», стремление свести общение с ними к минимуму и проявление агрессии при невозможности его избежать;
• эмоциональные «срывы», инфантильное возложение ответственности за неудачи в общении на учащихся или на «объективные» обстоятельства, низкая самооценка и слабый самоконтроль.
По мере убывания организующих возможностей психологическому воздействию личностно-формирующего потенциала, автор этой классификации распределяет их в следующей последовательности: доверительно-диалогический стиль, альтруистический, рефлексивно-манипулятивный, конформный, пассивно-индифферентный, авторитарно-монологический, конфликтный стиль.
Каждый стиль педагогического общения соответствует определенным социально-психологическим типам личности, так например, гармоничному типу личности - доверительно-диалогический стиль, сензитивному и интровертивному типам личности - альтруистический, доминирующему типу личности - рефлексивно-манипулятивный и авторитарно-монологический, инфантильному - пассивно-индифферентный, конформному типу личности - конформный стиль и тревожному типу личности конфликтный стиль общения.
Таким образом, индивидуальный стиль общения педагога предопределяется индивидуальными и личностными особенностями ранее сформированного типа характера, а также, как считает Л.К. Маркова, сформировавшимися у учителя коммуникативными умениями, среди которых она выделяет две группы.
Первая группа умений - это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач, из которых самым главным является создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по общению.
Вторая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К таким приемам относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика; умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты); умение встать на точку зрения ученика; умение создать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку; владение средствами, усиливающими воздействие (риторическими приемами); преимущественное использование организу ющих воздействий по сравнению с оценивающими, и особенно дисциплинирующими; преобладание рассудительно-демократического стиля руководства; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.
Анализирующий этап результатов деятельности.
Педагогу необходимо осознавать результаты своей деятельности. Процессы осознания присутствую в условиях каждой проблемной ситуации, и сознательное постижение проблемы открывает ее для последующего мышления. В этом смысле осознание противоположно рефлексии. Если осознание есть постижение целостности ситуации то рефлексия, напротив, членит это целое (например, ищет причину затруднений, осуществляет анализ ситуации в свете цели деятельности). Таким образом, осознание является условием рефлексии и мышления, поскольку оно дает понимание ситуации в целом. Педагог вынужден постоянно осуществлять контроль за результатами своей работы.
На этом этапе важное место занимает: гностическая деятельность педагога. Гностическая деятельность связана со сферой знаний педагога. Причем речь идет не только о знании своего предмета, по и о знании средств педагогической коммуникации, о знании психологических особенностей личности учащихся, а также об особенностях своей личности и деятельности учащихся по освоению содержания образования. Контроль за усвоением знаний занимает важное место в гностической деятельности педагога, поэтому контроль неотъемлемая часть обучения и зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида: предварительный, текущий, и готовый.
Предварительный контроль состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, исходного состояния познавательной деятельности.
Текущий контроль является функцией обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения знаний у каждого учащегося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения.
Огромное значение обратной связи в обучении известно давно. К сожалению, школьная практика до сих нор не обеспечивает систематическую обратную связь.
Обратная связь должна нести не только соответствие моделируемого педагогом о правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять учащимся самоконтроль в ходе учебного процесса, следить за этими действиями обучаемого.
Обратная связь должна нести следующую информацию:
а) выполняет ли обучаемый действие, которое намечено;
б) правильно ли его выполняет;
в) соответствует ли форма действия данному этапу усвоения;
г) формируется ли действие с должной мерой обобщения, освоения (автоматизированности, быстроты выполнения и др.) и т.д.
Итоговый контроль используется для оценки результатов обучения. Выделяется четыре уровня усвоенности знания:
1) уровень узнавания,
2) уровень воспроизведения, уровень применения знаний в привычных условиях и
4) уровень применения в новых условиях (творческое применение знаний).
Важное значение для формирования положительной мотивации у учащихся занимает опенка и отметка, выставляемые педагогом, особенно, если эта отметка не совпадает с ожиданиями учащегося. Разные исследователи по-разному трактуют оценку и отметку. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача.» Психологу следует привлечь внимание учителей к проблеме оценки, имеющем существеннейшее значение для развития личности школьника. Оценка нетождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка это процесс оценивания, осуществляемый человеком для выявления на сколько учащийся продвинулся с первоначального уровня владения знаниями, навыками и умениями. Отметка является результатом процесса обучения, его условно-формальным отражением в баллах и характеризуется сличением имеющихся знаний, умений с образцом.
В развернутой оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником знания, но также его усилия и старания, рациональность приемов работы, мотивы учения и т. д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обязательным компонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти, и что похвалить ученика.
К сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процесс оценивания «объявлением» отметки, если же какое-либо суждение иногда и высказывается, то лишь как необязательное добавление к ней. Такой подход к оцениванию, безусловно, неэффективен. Он сводит работу учителя «к приложению известных немногих шаблонов и в значительной степени освобождает учителя от тонкой и довольно сложной умственной работы - от вникания в индивидуальные особенности детей».