План
Вступ
Розділ 1. Гуманізація навчально-виховного процессу дошкільників
1.1 Мовленнєвий розвиток дитини дошкільного віку
1.2 Художній твір як засоб розвитку комунікативно-мовленнєвих здібностей дітей
Розділ 2. Розвиток комунікативних здібностей дітей дошкільного віку засобами казки
2.1 Історія спілкування з однією дитиною
2.2 Створення вербальних виховних ситуацій за змістом казок
2.3 Вербальні виховні ситуації
Висновок
Список використаної літератури
Вступ
Спілкування як діяльність – складний, багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, що виникає на основі потреб і спільних дій та включає в себе обмін інформацією, сприймання та розуміння іншого. Як взаємодія суб'єктів через знакові засоби, спілкування викликано комунікативними потребами та спрямовано на зміни стану, світогляду, поведінки партнера.
Відповідно до мети міжособистісного спілкування виокремлюють такі його функції (О. Леонтьєв, А. Богуш):
Комунікативна функція — зв'язок людини з світом у всіх формах діяльності.
Інформаційна функція виявляється у відображенні засобів оточуючого світу.У процесі спілкування забезпечується отримання, зберігання та передача інформації.
Когнітивна функція полягає в усвідомленні сприйнятих значень завдяки мисленню, відображенню, фантазії.
Конативна функція пов'язана з індивідуальним прагненням людини до тих чи інших об'єктів, які виступають у якості мотиваційних стимулів.
Емотивна функція виявляється у переживанні людиною своїх стосунків з оточуючим світом.
Креативна функція пов'язана з творчим перетворенням дійсності.
Дошкільна педагогіка і психологія розглядають спілкування як провідну форму життєдіяльності дитини, що визначає необхідність розвивати у дошкільному віці комунікативно-пізнавальні здібності, потреби у спілкуванні. Комунікативні здібності забезпечують ефективність спілкування, адекватне сприйняття й оцінку інших людей, соціально-психологічну адаптацію.
Розділ 1. Гуманізація навчально-виховного процессу дошкільників
1.1 Мовленнєвий розвиток дитини дошкільного віку
У контексті реалізації вимог Базового компоненту дошкільної освіти, Базової програми розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» відбувається перехід від традиційної навчально-дисциплінарної моделі до створення соціального простору, в якому стимулюється суб’єктна активність дошкільника. Тому пріоритетними завданнями для вихователів є організація у дошкільному закладі гуманістичного виховного середовища, моделювання відкритих і довірчих стосунків з його членами, гуманної взаємодії з дорослими, ровесниками тощо.
Ми виходимо з того, що діяльність педагогів щодо забезпечення свободи особистості дитини у процесі її становлення в дошкільному закладі, створення спеціальних умов для її саморозвитку повинна здійснюватися на положеннях гуманістичної психології та педагогіки. Зокрема, зарубіжні психологи (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс, М. Монтессорі, Е. Фромм та інші) заперечували біхевіористичний підхід до дитини, поведінка якої начебто повністю піддається маніпулюванню ззовні. Першою методологічною особливістю гуманістичного виховання стала вимога до педагогіки „припинити виховувати”. Їй належить не просто бути присутньою, а постійно йти назустріч дітям, активізувати, слухати, намагатись їх зрозуміти, допомогти виявити свої потреби.
Однак аналіз виховної практики дошкільних установ показує, що педагоги допоки надають перевагу традиційним методам безпосереднього впливу на свідомість і поведінку дитини, під час використання яких відбувається передача досвіду з метою відтворення дитиною соціально заданих зразків (нормативів).
Спеціальні дослідження доводять: кінець раннього дитинства, дошкільний період – роки, коли соціальна обдарованість і комунікативні здібності, за сприятливих, умов починають активно проявлятися й розвиватися. Передумовами комунікативного розвитку є становлення самосвідомості, потреби у спілкуванні, нових його видів, зокрема позаситуативно-особистісних (М. Лісіна, А. Рузська, Е. Смірнова), удосконалення пізнавальних процесів, соціальної перцепції як значущої складової соціальних здібностей. У дошкільні роки відбуваються суттєві зміни в емоційній сфері: розвиваються соціальні емоції та почуття, з’являється емоційне захоплення (О. Запорожець, Я. Неверович ) і пов’язана з ним діяльність емоційної уяви.
До критеріїв сформованості комунікативно-мовленнєвих здібностей дітей вчені (Т. Піроженко, Г. Арушанова) відносять: стійкість сформованості мотивів спілкування з дорослими та однолітками; ініціативність спілкування; самостійність; активність взаємодії з оточуючими людьми; особистісне проникнення у зміст бесіди; емоційно-оцінне ставлення; мовленнєві вміння: побудова мовленнєвих висловлювань у діалозі та монолозі, їх відповідність партнерському оточенню.
1.2 Художній твір як засоб розвитку комунікативно-мовленнєвих здібностей дітей
Важливим засобом розвитку комунікативно-мовленнєвих здібностей дітей є ознайомлення з художніми творами, різноманітні форми відтворення їх змісту та театралізованої діяльності.
Високо оцінюючи виховне значення казки, К. Ушинський називав її «першою блискучою спробою» створення народної педагогіки. Цінною рисою казок є те, що у їх ході відбувається певна трансформація – слабкий герой перетворюється в сильного, недосвідчений в мудрого, лякливий в сміливого. Казка сприяє морально-етичному розвитку дитини, оскільки вона асоціює себе з головним героєм і в своїй уяві активно «проживає» події, які відбуваються з ним.
Через казкові образи в свідомість дітей входить слово з його найтоншими відтінками; воно стає сферою духовного життя дитини, засобом висловлення думок і почуттів – живою реальністю мислення. Близькість і доступність сюжету, привабливість героїв казки, експресивність їхнього мовлення роблять казку універсальним засобом формування психічних процесів, комунікативно-пізнавальних здібностей дітей [9, с. 39].
Розділ 2. Розвиток комунікативних здібностей дітей дошкільного віку засобами казки
2.1 Історія спілкування з однією дитиною
Здійснюючи свою науково-практичну діяльність для дослідження ролі казки у комунікативному розвитку дітей дошкільного віку, ми реалізували програму психологічної допомоги «Історія спілкування з однією дитиною». До програми була залучена Настя С., 5 років, яка через вузькість кола сімейного спілкування відчуває труднощі у взаємодії з оточуючими.
Спираючись на критерії сформованості комунікативно-мовленнєвих здібностей (Т. Піроженко, Г. Арушанова), ми діагностували особливості розвитку комунікативно-мовленнєвої сфери дитини:
- стійкість сформованості мотивів спілкування – з дорослими, на відміну від однолітків, розвинена добре;
- ініціативність спілкування. Настя скута у висловлюванні своїх вражень і почуттів, не йшла першою на контакт;
- особистісне проникнення у зміст бесіди – не виявлялося;
- мовлення – безбарвне, не емоційне.
У ході спілкування з дівчинкою ми використали серію завдань «Хто твій улюблений герой?», «Про кого мова?», «Чи можуть звірі говорити?», «Закінчи фразу», «Чарівник слова», за допомогою яких прагнули розвинути ініціативність та особистісне проникнення у бесіду, збагатити мовлення експресивними висловлюваннями.
Використання текстів казок «Івасик-Телесик», «Рукавичка», «Солом’яний бичок», «Ріпка», «Коза-дереза» і ілюстрацій до них зацікавили Настю С. і допомогли зробити перші кроки у подоланні скутості і невпевненості. Персонажі народних казок показали дівчинці важливість взаємодопомоги, підтримки і значущості слова у налагодженні стосунків з іншими.
Результатом проведення програми «Історія спілкування з однією дитиною» було подолання дівчинкою психологічного бар’єру у спілкуванні.
2.2 Створення вербальних виховних ситуацій за змістом казок
Вітчизні педагоги також обґрунтовували необхідність забезпечення природності виховного процесу, уникнення штучності, заорганізованості, формалізму. Зокрема, В. Сухомлинський великого значення надавав „виховному середовищу”. Однією з умов ефективності його створення педагог вважав природність, „обстановку ненавмисності”, заперечував штучність, стверджував, що дитині не треба в кожну дану мить знати, що педагог його виховує, „виховний намір має бути прихований обстановкою дружніх, невимушених взаємин.
Реалізації завдань щодо оновлення дошкільної освіти сприятиме опанування педагогами особистісно зорієнтованими методами виховання, які створюють умови для вияву самоактивності дитини, забезпечують можливість вибору шляхів і засобів реалізації своїх потреб, сприяють становленню її самостійності. Слід відзначити, що І.Бех у виховному особистісно зорієнтованому просторі пропонує нові методи, що лежать в основі особистісно зорієнтованих виховних технологій. До таких учений відносить метод створення емоційно збагачених, „педагогічно мудрих” виховних ситуацій.
Метод створення виховних ситуацій забезпечує продуктивне суб’єкт-суб’єктне спілкування між вихователем і вихованцями. Цей метод передбачає опосередкований вплив на дитину через створення умов для організації повноцінного, емоційно насиченого та суспільно значущого, творчого життя вихователя й дітей, яке відповідає їхнім основним соціогенетичним потребам.
Виховні ситуації є ефективними у вихованні дітей дошкільного віку, оскільки враховують психологічні закономірності їхнього розвитку, є емоційно насиченими. Їх використання дає можливість зменшити жорсткий вплив на дитину, прямий тиск на неї. Багаторазово включаючи малюка в аналогічні за своїм характером умови, йому дається можливість робити власний вибір, а не механічно відтворювати соціально задані зразки. Виховні ситуації створюють умови для набуття дитиною індивідуального досвіду, вироблення й закріплення досвіду соціальної поведінки: підпорядкування і керівництва; співчуття ровесникам, дорослим; переживання відповідальності за спільну справу; морального вибору тощо [10].