ГЛАВА ΙΙ. ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО АНАЛИЗА
В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
2.1. Проектирование по образовательной нацеленности как метод самоанализа деятельности учителя
Проектирование управленческих воздействий на развивающуюся школу основываются в первую очередь на знании потенциала педагогов. А потенциал каждого учителя, в свою очередь, напрямую связан с тем, насколько точно понимает он свою личную педагогическую ситуацию, в которой находится, то есть какие представления имеет о себе (как о педагоге), о своих учащихся, о преподаваемом предмете и применяемой педагогической технологии. Все это и является предметом самоанализа [9, с. 31].
Для того, чтобы этот анализ был максимально точным, учитель должен иметь четкие представления о личностных качествах, которые должны быть сформированы у учащихся во время учебы (уровни воспитанности, обученности, образованности), о классе, в котором он работает, о преподаваемом предмете. Он должен представлять типичные для своей работы проблемные ситуации и действия, предпринимаемые для их преодоления, например, чтение какой-либо статьи или книги, подготовка и проведение урока с элементами нововведений, обсуждение на методическом объединении, внесение изменений в учебную программу.
Учитель также ищет ответы на вопросы: каковы его образовательные и текущие задачи (связанные с планированием ближайших задач), ведущие педагогические проблемы (наиболее актуальные на данный момент затруднения) и шаги, предпринимаемые для их преодоления. Классифицируя учащихся какого-либо класса, надо выбрать основные классификационные параметры. Ими могут быть, например, уровень владения тем или иным предметом, общеучебными умениями (счет, письмо, организация своей работы), степень самостоятельности в обучении, уровень владения необходимыми пропедевтическими и сопутствующими знаниями и умениями (чтение, речь, словарный запас и т.п.), степень развитости умственных качеств (память, внимание, логика), темп учебной работы, специфические личностные качества (темперамент, воспитанность и т. д.) [9, с. 31].
Приведенный список не является исчерпывающим, и учитель может выстроить самые разные классификации (главное, чтобы он знал, для чего эта классификация ему нужна). Для каждого параметра необходимо выделить возможные значения, относительно которых и будут распределяться учащиеся в построенной классификации. Для уровня владения предметом на сегодняшний день самыми распространенными значениями являются «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Возможны также и балльные значения. Уровень владения общеучебными умениями, степень самостоятельности в обучении, уровень владения пропедевтическими и сопутствующими знаниями и умениями, степень развитости умственных качеств, темп учебной работы оцениваются, как правило, тремя значениями: «низкий», «достаточный» и «высокий». Применение методов социологического и психологического мониторинга позволяет уточнить и конкретизировать возможные значения этих параметров, а также интересующих учителя специфических личностных качеств учащихся. Классификация учащихся по типу образовательной нацеленности ориентирует педагога на поиск таких средств организации совместной познавательной деятельности, которые приводили бы к появлению у учащихся личного смысла учебной работы. Наша практика проектирования педагогических инноваций позволила сделать вывод, что по типу образовательной нацеленности достаточно выделения восьми категорий учащихся (мотивационных групп), они представлены в таблице 2. Выделив в своем классе эти мотивационные группы, учитель получает возможность выстроить учебную деятельность таким образом, что в нее будут включены все учащиеся класса. Ну а администрации работа педагогов по выделению мотивационных групп позволит более эффективно управлять перестройкой учебного процесса на принципах личностно-ориентированного обучения. При анализе преподаваемого предмета могут быть выделены множество возможных смыслов изучения данного предмета, рамки знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся. Намечен срок, в течение которого предстоит освоить минимум предполагаемых знаний и умений. Основные принципы науки, являющейся основой преподаваемого предмета, его структура, понятия, логические связи, типичные модельные ситуации, алгоритмы построения и анализа моделей, условия, необходимые для использования этих понятий, связей и моделей. Еще выделяются психические и психологические черты, способствующие изучению предмета, основные умственные и предметные операции, учебные действия, необходимые при его изучении, а также возможные этапы преподавания, основные формы учебной деятельности [9, с. 32]..
Из приведенного списка видно, что в анализ предмета включается не только структура его научной основы, но и описание элементов учебной деятельности. С точки зрения управления развитием школы, администрации важно стремиться к тому, чтобы методологией анализа своей личной ситуации (не обязательно именно такой, как в данной публикации) владело как можно большее число педагогов. Практика работы показала, что учитель, умеющий анализировать свою деятельность, — это важнейший инновационный ресурс любой школы.
Таблица 2.
Мотивационная группа
| Тип учащихся | Тип образовательной нацеленности |
| Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом является новое знание | Познавательная нацеленность — интересно просто учиться, узнавать что-то новое для себя |
| Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является объем знаний по данному предмету | Предметная нацеленность — интересен конкретный предмет |
| Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является умение мыслить | Интеллектуальная нацеленность — интересно решать сложные нестандартные задачи |
| Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является весомая отметка | Реальная социальная нацеленность — подготовка к экзаменам, социальное самоутверждение |
| Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является формальная высокая отметка | Формальная социальная нацеленность, борьба за первенство в классе, формальное самоутверждение, желание понравиться, давление родителей |
| Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является формальная положительная отметка | Усилия направлены на то, «чтоб отделаться тройкой»: коммуникативная нацеленность — возможность находиться в данном коллективе, остаться вместе с тем, кто по той или иной причине нравится; нацеленность застраховаться от гнева родителей в случае получения двойки или другого наказания учителя. |
| Учащиеся, у которых нет определенного отношения к учебе | Инфантильность, нацеленность на времяпровождение, привычка постоянно находиться под управлением взрослых, проживание сегодняшним днем, отсутствие определенных жизненных деятельностных нацеленностей, преобладание потребительских нацеленностей |
| Учащиеся, для которых обучение не представляет ценности | Нулевая учебная нацеленность |
2.2. Модель самооценки уровня компетентности и уровня профессиональной деятельности учителя
Качество образования, как известно, во многом определяется компетентностью и уровнем профессиональной деятельности учителя. К сожалению, существующая система оценки и аттестации далека от совершенства, страдает односторонностью и субъективностью, что совершенно справедливо вызывает неудовлетворение как аттестующих, так и аттестуемых, затрудняет работу школьной администрации и методических объединений, а нередко приводит к конфликтам.
Все это и побудило попытаться решить проблему адекватной оценки уровня профессиональной деятельности учителя. Перед оценивающими стояла задача — разработать такую модель оценки и такой инструментарий, которые позволят сделать ее всесторонней, максимально объективной, охватывающей все этапы работы учителя. И. с одной стороны, дадут администрации школ действенный инструмент, а с другой — обеспечат социальную защиту учителя. Ясно отдавая отчет в том, что разработка нормативно-правовой базы аттестации учителей находится в компетенции государства, однако отдельные вопросы оценки, в том числе и в рамках аттестации, могут и должны быть решены на уровне средней школы [14, с. 16].
Работа над данной темой велась с 1998 года в рамках проекта «Оценка профессиональной деятельности учителя в целях обеспечения качества обучения» под эгидой Британского совета. В ней приняли участие специалисты в области обучения иностранным языкам Московского государственного лингвистического университета и Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина. Координатор проекта — профессор МГЛУ Т.А. Казарицкая.
Разработке системы предшествовало исследование российской и зарубежной практики, в результате которого была предложена классификация ситуаций оценки, собран «банк» существующих показателей и критериев. Результатом первого этапа исследований стала многофакторная теоретическая модель профессиональной компетенции учителя иностранного языка, включающая аспекты профессиональной компетенции (педагогический, коммуникативный и предметный), параметры оценивания и критерии оценки по каждому параметру. Из модели следовало, что, хотя профессиональная компетенция учителя представляет собой чрезвычайно сложное образование, большинство ее составляющих может быть выявлено и оценено при наличии соответствующего инструментария.