Саморегуляция в учебной деятельности младших школьников (стр. 5 из 8)

В младшем школьном возрасте используется наглядный материал (кубики Кооса). Из кубиков должны складываться определенные фигуры. Первая картинка, которую экспериментатор предъявляет ребенку, должна складываться легко. Вторая картинка по условиям эксперимента должна складываться труднее. Третья картинка не должна складываться вообще. Результаты исследования позволяют выделить время, в течение которого испытуемый пытается решить задачу. Время решения задачи и количество попыток ее решить может служить количественной характеристикой волевого усилия в интеллектуальной работе. Причина отказа, поведение учащихся может использоваться для качественного анализа. Условно все учащиеся были разделены нами на 3 группы.

1. Учащиеся, которые в неуспехе обвиняли себя.

2. Учащиеся, которые в неуспехе обвиняли экспериментатора, обстоятельства.

3. Учащиеся, которые указывали объективную причину неуспеха.

Для того чтобы установить уровень сформированности у школьников контрольно-оценочных действий был использован экспериментально-методический прием, получивший название «методика поправок». Этот прием использовался и ранее в исследованиях И.С. Выготского, А.К. Марковой. Нами применялась его модификация, разработанная А.К. Марковой и Т.А. Матис. Ученикам давался текст с ошибками. Они вначале переписывали текст и вносили в него исправления по ходу работы синими чернилами. Свой законченный текст каждый из них проверял, внося поправки чернилами зеленого цвета. По исправлениям синего цвета можно судить о сформированности у школьника действия пооперационного самоконтроля. По исправлениям зеленого цвета – о сформированности итогового самоконтроля. По исправлениям можно судить не только о сформированности действий пооперационного и итогового самоконтроля в отдельности, но и о характере соотношения этих действий в учебной деятельности школьника. Условно нами было выделено 3 уровня: высокий (более 10 поправок), средний (5-10 поправок) и низкий (менее 5 поправок).

Также нами был измерен рефлексивный контроль, это вид контроля, который учащиеся используют, когда им приходится перестраивать способ действия или строить его заново. Рефлексивный контроль изучался нами с помощью методики «игрушечный язык», созданной Л.В. Берцфан, Г.А. Цукерман и В.Г. Романко. Сначала детей знакомят с искусственно созданным «игрушечным языком. Особенность звукобуквенных отношений в этом языке состояла в отсутствии мягких фонем. Первоначально учащиеся просят обосновать различие в звуковом составе слов лук и люк. Затем детям демонстрируется чтение тех же слов в игрушечном языке (лук и луук). После этого учащимся предлагалось слово мята, которое необходимо было прочитать на игрушечном языке. Это был ответственный момент эксперимента: испытуемый должен был самостоятельно построить новый способ чтения слов с учетом требований другого языка. Для апробации вновь найденного способа предлагалось слово липа и, наконец, слово медь. Чтобы зафиксировать сам процесс осуществления детьми рефлексивного контроля, экспериментатор предупреждал их о том, что можно выдвигать сколь угодно вариантов чтения этих слов на игрушечном языке, пока не будет достигнут правильный ответ. После того как ребенок предлагал свой вариант чтения слов на игрушечном языке, его просили обосновать ответ. Условно было выделено 3 уровня рефлексивного контроля.

Высокий уровень – перестройка способа действия происходила легко и сразу.

Средний уровень – перестройка способа действия осуществлялась медленно.

Низкий уровень – перестройки способа действия не происходило вообще.

Для исследования успеваемости нами была использована учительская оценка успеваемости детей. По нашей просьбе учителя разделили учеников на 3 группы: с высокой, средней и низкой успеваемостью.

Глава 3.Взаимосвязь саморегуляции в учебной деятельности и успеваемости младших школьников (на материалах исследования).

Саморегуляция – это очень сложное системное образование, включающее в свой состав большое число компонентов. Причем разные исследователи выделяют различные компоненты саморегуляции. Мы в своем исследовании изучаем четыре параметра саморегуляции:

¨ самоконтроль в учебной работе;

¨ социальный самоконтроль;

¨ способность к волевым усилиям в интеллектуальной работе как средства саморегуляции;

¨ рефлексию как один из основных психологических механизмов, обеспечивающих саморегуляцию.

Рассмотрим, прежде всего, экспериментальные данные, полученные при использовании детского личностного опросника Р. Кеттелла. Остановимся только на результатах по фактору Q₃ (самоконтроль). Высокий уровень самоконтроля имеют 7% учащихся, средний уровень – 72,4%, низкий уровень – 20,6% учащихся. Таким образом, можно сказать, что большинство учащихся имеет средний уровень самоконтроля в поведении, нормальную социальную приспособленность, неплохо организованны и понимают социальные нормативы.

Для выявления степени и характера взаимосвязи между успеваемостью и показателями по данной методике, характеризующими уровень социального самоконтроля учащихся, полученные количественные данные были подвергнуты корреляционному анализу, результаты которого представлены в таблице 3 (см. Приложение 2).

Корреляционный анализ выявил отсутствие связи между успеваемостью и уровнем социального самоконтроля детей.

Среди хорошо успевающих школьников 22, 5% имеют высокий уровень социального самоконтроля, 66,5% - средний уровень, и 11% - низкий уровень. Среди средне успевающих школьников 80% обладают средним уровнем самоконтроля в поведении, 20% - низким уровнем, высокий уровень самоконтроля не наблюдается ни у одного средне успевающего школьника. У слабо успевающих школьников также не наблюдается хорошо развитого социального самоконтроля. Средний уровень его имеют 60% учащихся, и 40% слабо успевающих – имеют низкий уровень самоконтроля.

Таким образом, анализ экспериментальных данных дает возможность предположить, что успешность обучения младших школьников не зависит от уровня социального самоконтроля.

Экспериментальные данные, полученные в результате проведения методики «нерешаемая задача» отражены в таблице 2. Результаты исследования позволяют выделить время, в течение которого испытуемый пытается решить задачу (с момента включения его в данную деятельность и до отказа выполнять предложенное задание). Время выполнения первого и второго задания свидетельствует о сформированности у младших школьников пространственного мышления. А время, затраченное на выполнение третьего задания, т.е. на решение, так называемой, нерешаемой задачи, служит количественной характеристикой проявления волевого усилия.

Таблица 1. Протокол исследования по методике «Нерешаемая задача».

Как видно из таблицы 1, в среднем каждый ученик на сбор первой картинки потратил 6 секунд, причем 65% учащихся выполнила это задание за меньшее время (3-5 секунд). На сбор второй картинки учащиеся потратили в среднем 130 секунд, причем уже 51% учащихся справился с заданием быстрее (20-100 секунд). И на сбор третьей картинки учащиеся затратили в среднем 526 секунд, 43% учащихся выполняли эту работу дольше других (9-15 минут), 4% учащихся вообще не справились со вторым и третьим заданием.

Характер отказа, объяснение причины нерешения предложенной задачи, а также поведение учащихся в экспериментальной ситуации дают возможность провести качественный анализ проявления волевых усилий.

В ходе качественного анализа данных о характере отказа от задания были получены следующие результаты. Все учащиеся разделились на четыре качественно различных группы:

1. Учащиеся, которые отказывались выполнять задание в резко аффективной форме «не могу, не хочу больше делать»; к предложению экспериментатора попробовать еще, отнеслись крайне негативно и ответили отказом. Эта группа составила 22% учащихся.

2. Учащиеся, которые отказались выполнять задание, выражая при этом недовольство по поводу своей деятельности «у меня не получается»; на просьбу экспериментатора продолжить, ответили неуверенно «да у меня не получится», но все же попробовали еще. Эта группа составила 39% школьников.

3. Учащиеся, которые отказывались выполнять задание вполне спокойно «тут не соберешь»; на просьбу экспериментатора отвечали слишком уверенно и эмоционально «ну если она раньше не собралась, то и сейчас не соберется». В состав этой группы вошло 14% школьников.

4. Учащиеся, которые отказывались выполнять задание, только перепробовав все возможные сочетания кубиков, вели себя спокойно и уверенно «здесь нельзя сделать такую фигуру»; на просьбу экспериментатора продолжить работу, объясняли, что эту картинку невозможно собрать из предложенных кубиков. В эту группу вошло 25% учащихся.

В ходе качественного анализа причины отказа от выполнения задания нами было выделено три основных причины, которыми дети объясняли, почему же картинка не собралась.

Во-первых, это внутренняя причина, т.е. дети видели причину нерешения задачи в своих собственных качествах. На вопрос экспериментатора «как ты думаешь, почему картинка не собралась» отвечали, что не умеют собирать кубики, не могут собрать нужную картинку. На такую причину указывали 28% учащихся.

Во-вторых, некоторые дети видели причину неуспеха во внешних обстоятельствах (не хватает одного кубика; пополам надо кубики разрезать, тогда получится и пр.). На внешнюю причину указывали 38% учащихся.

И, наконец, некоторые дети указывали истинную причину. Они говорили, что из предложенных им кубиков нельзя собрать данную фигуру. На эту причину указали 25% детей.

Были дети (10%), которые вообще никак не мотивировали свой отказ от работы и не указывали причину нерешения задачи.