Из Таблицы 5, приведенной ниже, видно, что возрастание конфликтов принадлежности строится в основном за счет конфликтов третьего фактора, т.е. конфликтов учебно-предметного материала.
Таким образом, мы можем сформулировать основной вывод из анализа таблицы:
1. Первый период является конфликтно-продуктивным и эффективным для образования компетентности в отношениях с учителем и в учебной работе.
2. Второй период является конфликтно-непродуктивным и является «эффективным» для образования психологических защит и чувства принадлежности.
Таблица 5. Коэффициенты корреляции Пирсона для оценок факторов по наблюдению
| I фактор | II фактор | III фактор | IV фактор | V фактор | |
| I фактор | 1 | 0.020 | 0.246 | 0.020 | 0.351 |
| II фактор | 1 | 0.893 | 0.478 | 0.551 | |
| III фактор | 1 | 0.516 | 0.417 | ||
| IV фактор | 1 | 0.498 |
Диагностика конфликтов методом неоконченных предложений.
В предыдущей части исследования был разработан метод обнаружения конфликтных факторов путем наблюдения и экспертного оценивания. Его недостатком является громоздкость в употреблении и большие временные затраты на обработку данных, а также недостаточность для мало-мальски удовлетворительного решения задач определения достоверности клиники процесса.
Для обнаружения и оценки конфликтов пятого фактора необходимо выбрать адекватный этому процессу метод диагностики. Для такого типа процесса метод проекции очевидно является адекватным. Данные наблюдения должны быть подтверждены с помощью других методов.
Таким образом, самостоятельной задачей явилась разработка компактного метода диагностики пяти конфликтных факторов и сопоставление конфликтной динамики с его помощью. Необходимо было получить компактную личностную методику с одной стороны, и ограничить диагностический материал урочными ситуациями с тем, чтобы интерпретировать данные в соответствии с базовой моделью.
Выбор метода.
В качестве метода контрольной диагностики мы выбрали тест неоконченных предложений, поскольку он удовлетворяет требованию компактности и позволяет в тематически организованной проекции уловить детские внутриличностные конфликты.
Обоснование выбора.
Цель проективной методики – добиться от субъекта того, что он не может или не хочет сказать, часто потому, что не знает сам и не осознает, что он скрывает в себе за своими проекциями.
В проективном тесте испытуемые дают свои ответы самостоятельно, а не выбирают их среди подготовленных экспериментатором. В этих условиях ответы зависят от особенностей восприятия и индивидуального прошлого опыта. Это справедливо и для теста неоконченных предложений. Он относится к группе аддитивных проективных методик, т.е. испытуемому предлагается в качестве начала предложения малоструктурированный стимул, сформулированный таким образом, чтобы стимулировать его на ответы, относящиеся к изучаемым свойствам личности. Поскольку при встрече с малоструктурированным полем личность проецирует, организует его в соответствии со своими стремлениями, комплексами, чувствами и конфликтами, то мы вправе ожидать субъективные проекции переживаемых конфликтов.
Сама интерпретация относится к искусству и зависит о теоретических взглядов интерпретатора. В интепретации мы придерживались пятифакторной модели конфликта.
Цель создания методики.
В соответствии с гипотезой о поликонфликтности учебно-предметного взаимодействия мы вправе ожидать, что урочный опыт ребенка также может выявить поликонфликтность в проекции.
Задачи на создание методики.
1) Поиск тем, «собирающих» ситуацию урока. Экспертами в определении тем выступили 12 психологов со специализацией «психолог образования». Выделились четыре статистически наиболее значимые темы: учитель, одноклассники, задача, урок.
2) Конструирование стимулов.
Для составления мы воспользовались аналогами, предназначенными для несколько иных целей.
Количество предложений должно быть небольшим, чтобы избежать эффекта утомления и потери интереса ребенка. Темы, отраженные в предложениях, должны чередоваться, чтобы избежать персевераций как артефакта процедуры тестирования.
В качестве слов-стимулов мы использовали слова, относящиеся к вышеупомянутым темам: 1) учитель; 2) одноклассники; 3) задача; 4) урок. Из предложенных сначала 42 неоконченных предложений были исключены предложения, вызывающие стереотипные ответы и шоковые реакции, т.о. было отобрано 24 предложения.
3) Отбор стимулов, обладающих дифференцирующей силой.
Согласно гипотезе RorschachH. и BohmE., чем менее стереотипен ответ, тем большей проективной силой обладает стимул. По 24 предложениям было протестировано 90 учеников в середине учебного года. Вопросы, вызывающие шоковые реакции или стереотипные ответы, были отвергнуты или заменены. Тестирование проводилось групповым способом, при достаточно высокой скорости заполнения, что соответствует требованиям проведения данного типа методик.
Валидизация
Для валидизации методики был применен метод экспертных оценок. Экспертами выступали психологи, знакомые с разработкой и оценившие по видеозаписям или в непосредственном наблюдении уроков конфликты, разрешаемые детьми.
Для областей поведения, детерминированных определенным содержимым конфликта и характером его протекания мы можем предсказать соответствующую поведенческую симптоматику. Так, например, генерализующимся конфликтам 3 фактора свойственны: интерес к рассогласованиям в морфологии учебного материала, ситуации быстрого и практически беспрепятственного принятия заданий, ценность предметной компетентности. Для конфликтов 5 фактора характерны: сосредоточение интереса на собственной недостаточности, непродуктивная в отношении самодвижения самокритика, «недоступность» к критике самодвижения со стороны взрослого и сверстника и т.д. На этой симптоматике и на определении признаков факторов проводилось наблюдение. В этих же классах проводилось диагностика факторов по методике неоконченных предложений. В таблице представлены коэффициенты корреляции Пирсона между оценками по наблюдению и по МНП.
Как видно из Таблицы б, наши предположения относительно возможностей оценки 5 фактора по высказываниям в дискуссии оказались оправданы. Остальные факторы оказалось, имеют определяемую вербальную форму как в условиях групповой дискуссии, так и в тематической письменной проекции.
Оценка третьего фактора по МНП оказалась возможной только как оценка опыта, ассоциирующегося с работой в материале, тем не менее, это оказалось надежным критерием оценки фактора. Мы могли оценить только «преддверие» и «сопутствие», т.е. не учебную деятельность, а учебную работу. В ответ на темы, связанные с задачей и заданием мы получали ответы детей именно об учебной работе, о рабочих или подготавливающих состояниях и установках.
Таблица 6. Корреляции Пирсона оценок конфликтных факторов по наблюдению и методике неоконченных предложений
| МНП наблюдение | I фактор | II фактор | III фактор | IV фактор | V фактор |
| I фактор | 0.982 | ||||
| II фактор | 0.969 | ||||
| III фактор | 0.981 | ||||
| IV фактор | 0.686* | ||||
| V фактор | 0.104 |
Это становится понятным, когда мы примем во внимание простое обстоятельство: при диагностике учебной деятельности мы должны пользоваться либо процедурами ее объективации, либо тестами – задачами, требующими каких-либо готовых способов решений.
Само тестовое задание не представляет собой сколько-нибудь похожей на картину предметной задачи ситуацию. Поэтому, мы не имеем в диагностической ситуации ни объективирующих процедур, ни процедур, требующих выбора предложенных способов.
Отнесение к третьему фактору строилось по признаку фиксации учебно-рабочих установок и состояний, т.е. таких элементов опыта, которые ассоциируются с пробами организации учебно-предметного материала. Как уже было сказано выше, конфликты третьего фактора не могут быть диагносцированы прямо при использовании метода неоконченных предложений. Это совершенно понятно, если принять во внимание обстоятельства, обозначенные выше: тест не предназначен для диагностики процессов решения задач, поскольку не требует от испытуемых преодолевающих действий и не представляет собой предметную задачу. Мы можем здесь говорить только о симптоматике самочувствия, связанного с опытом преодоления сопротивления учебно-предметного материала, об установках на учебную работу. Присутствует ли в проекции адекватная рабочая установка в отношении учебных заданий и задач? – вот вопрос, на который может дать ответ оценка третьего фактора по тесту.