Сотрудничество и сотворчество педагога и учащегося (стр. 6 из 9)

Наглядно зависимость мотивации к успеху от уровня сотрудничества в школах можно посмотреть на рисунке 1, где представлена диаграмма. Оранжевым цветом показаны балы тестируемых подростков с высоким уровнем сотрудничества и сотворчества педагогов и учащихся в их школах, зеленым – баллы подростков со средним и низким уровнем, и сиреневым – баллы подростков, в чьих школах не практикуется стратегия сотрудничества и сотворчества.

Рисунок 1

Безусловно, следует отметить, что многие зависит и от индивидуальных особенностей подростков.

Так, для мальчиков важнее сотрудничество по профильным предметам, а для девочек сотворчество и эмоциональное сопереживание.

По опыту работы школы, общение между педагога и учащимися, а также самими подростками в ходе учебного процесса, общее сотрудничество на уроке, обмен мнениями, действительное сотрудничество, встречаются довольно редко. Дети работают возле педагогов, тем не менее, не «вместе». Учебное сотрудничество на уроках проявляется главным образом при обучении диалогической речи.

Одним из самых сложных типов организации сотруднической деятельности является развернутая дискуссия учеников на общие для коллектива и педагога темы. Эта форма предусматривает создание ситуаций решения собственное коммуникативно-познавательных задач. Коммуникативное взаимодействие и сотрудничество - это всегда всестороннее обсуждение общего для всех предмета познавательной активности. К совокупности коммуникативно-познавательных задач может принадлежать широкий спектр моделирования ситуаций тематических бесед, обсуждение подготовленных учениками рефератов, докладов, вариантов перевода оригинальных текстов, конференций. Такие примеры с успехом используются в школах Вити Л., Андрея К., Оли М., что повышает мотивацию учеников к обучению и успеху. Готовя такие ситуации, учитель выбирает темы, формулирует задачи для самостоятельной работы учеников с материалами будущих бесед, дискуссий и сам является организатором проведения такой работы. Дискуссия, даже если она учебная, требует от участников большого умственного напряжения, которое вырабатывает чувство уверенности в себе. Ученики должны не только уметь формулировать свою точку зрения и обосновать ее, но прежде всего, должны уметь слушать и понимать утверждение партнеров, видеть похожесть и расхождения мыслей, должны уметь формулировать вопрос для разъяснения смысла сказанного. Организовывая дискуссию, учитель следит не только за правильностью речи учеников, его грамматическим и лексическим богатством, но и за правильностью понимания содержания выступающих другими участниками дискуссии. Он дает возможность ученикам высказывать разные точки зрения, обращая внимание на противоречивые и альтернативные высказывания. Учитель обобщает и демонстрирует общие результаты дискуссии, темы которых должны отвечать жизненным и познавательным интересам учеников.

В то время как в школах Максима Н., Лены П., Светы З. коммуникативное взаимодействие и сотрудничество заменено авторитарным устаревшим стилем. Для таких школ гарантией исправления ситуации и внедрения способов сотрудничества и сотворчество между педагогом и учащимися сожжет стать осознание того, что преподавателю нужно учить как не знатоку. Роль мудрого наставника в современном информационном обществе уже не является привлекательной и конструктивной в педагогике. Преподаватель должен выступать не в роли того, который все знает и не имеет права на ошибку. Наоборот, он ищет истину вместе с учениками, как талантливый актер, играющий роль не знатока. Он вместе с такими учениками, как незаинтересованные Максим Н., Лена П., Светы З. должен переживать их неудачи в поиске истины и вместе с ними радоваться, когда поиск заканчивается успехом. В связи с этим содержанием современного образовательного процесса в целом должно перейти от школы знания к школе понимания.

Положение старшеклассника в современной школе неоднозначно. Так, например, на Сергея Д. и Машу Б. налагают повышенную ответственность. Перед ними ставятся порой довольно взрослые проблемы и задачи. Да и школьная программа в восьмых-девятых классах очень насыщенная. И в то же время, их права сильно ограничены педагогически коллективом и директором школы. Бездумное подчинение учителям, невозможность критиковать их действия и решения, работа ученических организаций под надзором администрации парализует мотивации учеников старших классов.[14]

Желание учиться и уважительное отношение к школе складывается из нескольких компонентов: отношения к самой школе, к педагогам, к учебному процессу и одноклассникам. Для учеников младших классов такое разделение еще не актуально, им нравится или не нравится ходить в школу. Старшеклассники же оказываются в положении противоречия между возрастанием социальной сознательности и диктаторским характером педагогического стиля. Взгляды подростка очень разнообразны и быстро меняются.

Поэтому особенно важно сформировать позитивное отношение подростков к учителю в ходе сотрудничества и сотворчества.

Исследую ответы на вопросы подростков с повышенной мотивацией избегания неудач – Максима Н., Лены П., частично Сергея Д., Маши Б. и Светы З., мы можем заметить пассивное отношение к учебному процессу, обусловленное абсолютизацию ролевых отношений педагога и учащихся, центризм авторитете школы и преподавателя. Учитель, обращающий внимание только на показатели успеваемости, не может понять личность ученика.

Наиболее высокие показатели мотивации к успеху у Вити Л. и Оли М., что свидетельствует, как мы выяснили, о высоком качестве стратегии сотрудничества в их школах. Педагоги данных учебных заведений накопили большой опыт сотрудничества и сотворчества с учениками. Наиболее оптимальным вариантом можно считать проведение научных конкурсов в школе Оли М., что стимулирует и интеллектуальную деятельность учащихся, самостоятельность, творчество и мотивацию к успеху. Проведение конкурсов включает совместное достижение цели педагогов с учениками, их взаимодействии при организации мероприятий, разделение обязанностей и наличие партнерских отношений. Стратегия сотрудничество в данном случае формирует тип обучения – проблемный.

Суть проблемного обучения заключается в организации учителем в ходе сотрудничества с учащимися самостоятельной поисковой деятельности, в процессе которой они усваивают новые знания, развивают общие способности, исследовательскую активность и творческие умения. При этом процесс обучения уподобляется научному поиску и отображается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результаты поиска. На каждом из указанных этапов учитель осуществляет функцию управления процессом обучения и переведение ученика от достигнутого уровня на высший уровень познавательной самостоятельности, от обычной активности (восприятие учеником доказательств педагога, закрепление примера интеллектуальной операции в условиях проблемной ситуации, самостоятельная деятельность учащегося) к творческой активности (выполнение ученических творческих работ, которые требуют повышенного воображения, проведения логического анализа, открытие нового способа решения учебного задания, самостоятельных доказательств; самостоятельные выводы и обобщения, изобретение и написание художественных произведений). Способами управления являются методы преподавания, разные типы учебных проблем, которые формулирует учитель в виде вопросов, задач и заданий.

Главной особенностью проблемного обучения, что приходит на смену объяснительно-иллюстративному обучению, является целенаправленное использование учителем проблемных ситуаций, которые возникают вне его желания (объективно), и ситуаций, созданных им специально.[15]

Проблемная ситуация - это психическое состояние затруднения, невозможность объяснить факт или решить задачу, опираясь на имеющиеся знания. Существуют, как показывают исследование, свойственные педагогической практике типы проблемных ситуаций, общие дл всех школьных дисциплин.

Первый тип: проблема появляется и ученики не знают каким способ решить ее. Не могут ответить на поставленный вопрос и разрешить задачу, объяснить неведомый факт из практической или теоретической части. То есть этот тип проблемной ситуации подразумевает, что у школьников имеется нехватка знаний для ее решения.

Второй тип: столкновение школьника с усвоением новых знаний в незнакомых практических ситуациях. Педагог должен смоделировать такую ситуацию не только для того, чтобы учащиеся попрактиковались, но и осознали сам факт недостатка своих знаний. Захотели углубить свои знания для решения жизненных бытовых ситуаций.

Третий тип: проблема характеризуется противоречим между теоретическими методами решения задач и практической невозможностью применить выбранный метод.

Четвертый тип: возникновение проблемной ситуации происходит вследствие несогласованности практических результатов выполнения задачи и отсутствием теоретический знаний учащихся для их научного объяснения.

Проблемная ситуация по своей структуре является двусторонней: предметно-содержательной и личностной (учитывает общность интересов ученика, его нужд, желаний и интересов учителя). Именно это и создает возможности управления процессом сотрудничества, в котором достигаются такие дидактические цели:

- обратить внимание учащихся к конкретному к вопросу, заданию, практическому материалу, обратится к его любопытству, познавательному интересу, и прочим мотивам к обучению;

- создать для школьника такое затруднение в учебном процессе, которое бы стимулировало его мыслительную деятельность и развитие интеллектуального потенциала;