Специфика восприятия самого себя и других людей младшими школьниками с умственной отсталостью (стр. 8 из 9)

Проведение данной методики показало, что при разном уровне вербализации эмоциональных явлений (словарь эмоций) большинство испытуемых правильно опознали эмоциональные состояния: радость, обида, печаль, гнев, спокойствие. Половина испытуемых правильно опознали эмоциональное состояние «страх».

Выявлено также, что, согласно классификации типов восприятия эмоционального состояния по А. М. Щетининой, испытуемые воспринимают эмоции только на трех уровнях (типах). Довербальном, когда эмоция не обозначается словами, а через установление детьми соответствия выражения лица характеру конкретной ситуации. Диффузно-аморфном, когда дети называют эмоцию, но воспринимают ее поверхностно, нечетко. Диффузно-локальном – воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, дети выделяют отдельные элементы экспрессии [39].

Все это соответствует норме для детей четырех – пяти лет [39,с.61]. Также при восприятии эмоций ребенка на фотографии испытуемые обращали внимание на несущественные детали: одежду, банты. Что может говорить о низкой способности к выделению деталей внешнего облика человека, которые несут информацию о его состоянии. Наглядно результаты показаны в виде диаграммы (рис. 3).

Рис. 3 Типы восприятия эмоциональных состояний различной модальности умственно отсталыми младшими школьников (методика «Эмоциональная идентификация»)

О правильности опознания эмоционального состояния мы судили по особенностям его вербального определения ребенком. Так, многие испытуемые затруднялись в обозначении состояния человека словом, в таком случае они описывали чувства изображенного на фотографии человека или ситуацию, в которую он попал. Использовали понятие «радость» два человека из десяти, также двое обозначили модальности «страх» и «обида» глаголами: «боится», «обидели», «обиделась». Еще двое обозначили состояние «обида» прилагательным: «обиженная».

В ходе анализа результатов вербального опознания эмоционального состояния был выявлен малый запас слов для описания эмоциональных ситуаций, состояний человека. Это может быть связано с особенностями речи умственно отсталых детей: ограниченностью, бедностью лексикона, преобладанием пассивного словаря над активным. А также с речевым окружением ребенка: неупотребление слов, обозначающих эмоции, экспрессивные признаки, в семье, в компании сверстников, в школе, а если слова произносятся, то это не акцентируется, и ребенком они не замечаются.

Также выявлено, что тип восприятия экспрессии зависит и от ее модальности (рис. 3): опознание страха, отвращения и спокойствия осуществляется преимущественно по довербальному типу; печаль, гнев и обиду по диффузно-аморфному типу, а радость опознавали по диффузно-аморфному и диффузно-локальному типам. Можно предположить, что испытуемые легче воспринимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, так неопознанными остались стыд-вина, презрение, что подтверждается личностными особенностями этой категории детей: низкой критичностью к своим действиям и своей персоне, неоправданно высокими представлениями о своих возможностях, желанием быть лучшими во всем.

Трудности испытывают дети и при соотнесении эмоциональных модальностей, изображенных на картинке с фотографиями. Число верно соединенных испытуемыми картинок не превышает четырех и варьируется от одной до четырех. Что можно объяснить поверхностным восприятием эмоционального состояния детьми, трудностью протекания аналитико-синтетических процессов при данном отклонении в развитии. Так, большинство испытуемых верно соотнесло эмоциональное состояние «страх» на картинке-схеме с фотографией, половина из них также верно соотнесло «радость» и «удивление» на картинке и фотографии. Что, скорее всего, связано с наиболее выраженными мимическими проявлениями этих эмоций.

Для оценки и выделения особенностей восприятия эмоциональных состояний необходимо также знать о том, на что обращает внимание воспринимающий субъект, для этого мы проанализировали рисунки испытуемых, полученных в ходе проведения методики «Нарисуй себя». Это связано с тем, что при восприятии экспрессии дети опираются на эмоциональную выразительность лица: локализацию мимических проявлений, что экспериментально подтверждено в исследованиях В. А. Барабанщикова [5].

В восприятии эмоций выделяются два экспрессивных паттерна: верхний (глаза, брови) и нижний (рот, область носа). В связи с этим мы выделили четыре зоны лица, наличие которых на рисунке будет нести информацию об особенностях восприятия мимических проявлений испытуемыми: глаза, брови, нос и рот (губы).

Анализ рисунков показал, что все испытуемые выделяют при восприятии выражения лица глаза и рот. Это говорит о том, что в процессе общения и восприятия эмоционального состояния человека в частности дети обращают внимание на область глаз и рта и признаки экспрессии есть в их эталонах восприятия

Результаты исследований А. А. Бодалева и А. М. Щетининой указывали на то, что чаще всего при восприятии человека сначала обращают внимание на глаза, затем на область рта, ведь именно эти области лица отражают характер и намерения человека [28, 39]. Но стоит отметить, что не все дети отобразили в своих рисунках нос и брови, которые также несут определенную информативную нагрузку о состоянии воспринимаемого человека, о его чувствах. Однако В. А. Барабанщиков пишет, что ведущие признаки экспрессии – наиболее выразительные мимические проявления – локализуются преимущественно в нижней части лица и значительно реже – в области лба – бровей, а изменения выражения глаз без учета других зон «ничего не выражают». Этот вывод напоминает о том, что мимические изменения лица и проявляются, и воспринимаются человеком не изолированно, а как единое целое. А глаза, по его предположению, «представляют собой своеобразный смысловой центр лица, в котором как бы аккумулируется влияние сильных мимических изменений верхней и нижней зон лица» [5, С. 135].

Таким образом, в ходе экспериментального исследования особенностей восприятия других людей испытуемыми мы отметили следующее: название и выражение эмоций и эмоциональных состояний не закреплены в слове, дети путают эмоции, подменяя одни другими, описание переживаний и состояний человека скудно и однообразно. Субъективность и ситуативность суждений («Обижена, может, орет на кого-то или зевает», «Радость, потому что показали леденец»), что может быть следствием недостатка эмоционального опыта и опыта общения детей с умственной отсталостью, а также его непродуктивностью с первых лет жизни.

Результаты исследования показали, что эмоциональные состояния воспринимаются испытуемыми поверхностно и нечетко, они испытывают трудности в обобщении знаков экспрессии. Трудности возникли и с соотнесением фотографии и картинки-схемы, что также свидетельствует о затруднении понимания эмоционального содержания выражения лица.

Также при анализе ответов испытуемых были отмечены агрессивные тенденции, так среди причин эмоциональных состояний многие отмечали наказание, избиение, конфликтные ситуации, что может говорить о негативном восприятии и отношении к окружающим людям, не только взрослым, но и сверстникам, что может явиться одной из причин межличностных конфликтов в коллективе. Однако исследование показало, что дети опираются на выражение лица для определения эмоционального состояния и в рисунках изображают отдельные знаки экспрессии, это говорит о том, что способность к распознаванию эмоций у них имеется, но ее нужно развивать.

Так, умственно отсталым детям необходимо понимание того, к каким последствиям для окружающих приведет его поступок. А для этого учащиеся должны научиться понимать эмоциональные состояния других людей, уметь прочитать страх, недовольство, благодарность и другие чувства по экспрессивным знакам окружающих.

Заключение

Одновременно с развитием психической деятельности ребенка, формированием у него потребности в общении, познании происходит развитие процесса восприятия человека человеком, восприятия самого себя. В своей монографии О. К. Агавелян пишет, что аномальное развитие замедляет процессы самовосприятия и восприятие другого. Нарушения в познавательной деятельности снижают общий уровень информативности и дальнейшего точного воспроизведения данных о себе и о другом человеке [1].

В нашем исследовании приняли участие десять учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида (для умственно отсталых школьников) в возрасте 9-10 лет. Все испытуемые имеют диагноз умственная отсталость в легкой степени.

По результатам экспериментального исследования выявлено, что развитие восприятия самого себя и других людей у всех испытуемых находится на уровне дошкольного возраста.

Самовосприятие испытуемых недифференцированное, представления о себе неадекватны. Все испытуемые стремятся быть «хорошими» в глазах окружающих, но относятся к своим поступкам, поведению, личностным качествам без критики.

Восприятие других людей поверхностное, нечеткое. Образы эмоциональных состояний не закреплены в слове, обнаруживается бедный словарный запас, что связано с особенностями речевого развития умственно отсталых. Суждения о состоянии человека ситуативные и часто субъективные.

Дети имеют небольшой социальный и эмоциональный опыт, что влияет на межличностные взаимодействия, так отмечены тенденции к агрессии, негативизм по отношению к другим людям.

Отмечено, что большинство испытуемых правильно опознают эмоции радости, гнева и печали, но возникают трудности при идентификации удивления, зависти, стыда и презрения. Считаем, что это связано с недостатками формирования эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и ограниченным опытом эмоционального общения. Их лицевая экспрессия характеризуется бедностью и невыразительностью, следовательно, это может привести к ограниченной возможности переживания того или иного эмоционального состояния [35].