Внутренние действия, которые производят дети, не появляются сами собой. Они формируются на протяжении детства под влиянием взрослых — на основе внешних действий с предметами, поэтому очень важно, чтобы ребенок в раннем детстве постигал мир предметов, учился использовать их. Конечно, совершенно необходимо учить ребенка и тем действиям, которые на виду, — рабочим, практическим («технике» рисования, конструирования, использованию предметов и игрушек).
Но это ни в коем случае не должно превращаться в самоцель, не должно отрываться от формирования ориентировочных действий. Иначе вместо действенного обучения детей, способствующего их развитию, мы получим голое «натаскивание», результаты которого на первых порах внешне эффектны, но на самом деле не играют положительной роли в развитии ребенка. Иной раз некоторые родители стараются натренировать малыша буквально в каждом движении, показать ему всё, чтобы он, подражая, повторил. Вот его учат строить домик. Показывают, как класть каждый кубик, показывают многократно. Малыш усваивает при этом лишь внешнее действие, а ориентировка выполнена за него взрослым. Пользы от этого никакой. Вот его учат рисовать. Мама изображает на бумаге человечка и говорит: «Нарисуй вот такого». Копирование рисунков взрослого, — вернее, его движений при рисовании — не требует того, чтобы ребенок сам произвел ориентировку в условиях задачи (а это для него задача — нарисовать); значит, и умения рисовать, по сути дела, у него не складывается — нечему «переходить вовнутрь». Даже руководство играми детей взрослые иногда необдуманно берут на себя, навязывая ребенку готовые рецепты поведения в той или иной роли — «ты будешь шофером и должен делать вот то-то». Короче говоря, ребенка всячески оберегают от необходимости самостоятельно воспринимать и осмысливать мир, который он отображает в своих играх, рисунках, стихах, конструкциях.
Плоха и другая крайность — предоставить детям такую самостоятельность, чтобы они оказались «один на один» с окружающей действительностью. Пути к ее познанию и отображению они будут вынуждены искать на ощупь, и можно поручиться, что в подавляющем большинстве случаев эти пути окажутся не лучшими.
Учить, обязательно учить надо ребенка, но прежде всего не исполнительным действиям, а действиям, которые позволяют обследовать предметы, обнаруживать в них те или иные свойства, сравнивать их, делать выводы — и уж затем применять эти выводы на деле. Только на этой основе, кстати, может пробудиться затем и собственная творческая активность малыша. Если мы «натаскаем» его, он будет в состоянии выполнять лишь то, что мы ему показывали. Но если он хорошо ориентируется в окружающем мире, то его собственным замыслам будет на что опереться. [11]
Против утверждения, согласно которому обучение должно считаться с уровнем развития ребенка, возразить нечего. Но что значит «считаться»? Было бы глубоко ошибочно истолковывать это утверждение так, будто обучение должно просто следовать за развитием, а развитие — это нечто стихийное, происходящее само по себе. Это не так: ребенок развивается, усваивая общественный опыт, овладевая разнообразными действиями, свойственными человеку. А формируются и передаются эти действия только через обучение. Обучение ребенка необходимо строить с учетом особенностей восприятия, мышления, внимания, памяти малышей? Давать только такие задания, которые укладываются в личный опыт ребенка, не выходят за пределы известных ему предметов и явлений? Ограничиться описанием лишь тех предметов и их свойств, пощупать собственными руками (или увидеть собственными глазами)? А эти знания дробить на мельчайшие порции, чтобы не утомлять внимания ребенка, повторять их большое количество раз, пока они не запомнятся сами собой? Так думали многие специалисты. Однако более глубокие исследования показали, что эти особенности психических качеств детей — следствие традиционных способов дошкольного обучения, следствие подхода, при котором, по словам выдающегося советского психолога Л. С. Выготского, «обучение плетется в хвосте развития». Такому подходу он противопоставил иной: «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития». Практический вывод: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».
Сам этот «завтрашний день» не что-то неведомое, неопределенное. Л. С. Выготский ввел в психологию более глубокое понятие об уровне развития. Оказывается, в нем можно различить как бы два этажа: на одном («уровень актуального развития») — те психические качества, которые уже сформировались, те психические действия, которые освоены ребенком; на другом — те свойства психики, которые еще находятся в становлении, в росте, в движении. Этот второй этаж, второй уровень принято называть теперь зоной ближайшего развития. Иными словами, «завтрашний день» — это не то, чего еще нет вообще, это то, что только складывается — и потому оно особенно чувствительно к влиянию, которое оказывает обучение.
Ребенок может выполнять какие-то действия самостоятельно; другие, более сложные, — лишь с помощью взрослого. Вот то, что ребенок может сделать с помощью взрослого, и указывает на «зону его ближайшего развития». (Подчеркнем, что речь идет не о «натаскивании» ребенка, не о слепом подражании — ребенок выполняет задание не самостоятельно, но с помощью окружающих его взрослых и с пониманием того, что он делает.) Широта «зоны ближайшего развития» — показатель очень важный, по нему мы можем судить, какой «запас развития» есть у ребенка. Этот «запас развития» создается обучением. Каждый новый шаг в обучении использует имеющуюся у ребенка «зону ближайшего развития» и одиовременно создает новую. Мы учим ребенка говорить. При этом мы используем возможности его слухового и зрительного развития, возможности подражания взрослому и понимания. (Эти возможности тоже возникли в результате обучения, пусть не всегда заметного для нас, порой стихийного, но все-таки обучения.) В свою очередь, овладение речью рождает сдвиг в психическом развитии, создает новые возможности обучения — ведь сделалось возможным речевое общение, стали под влиянием речи более совершенными восприятие и мышление. Важно верно сориентированное, правильно построенное обучение. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, воздействовать на сложившиеся, «затвердевшие» качества и свойства психики не может, и поэтому оно оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка...[12]
Говоря о том, что правильно поставленное обучение ведет за собой развитие, мы, разумеется, не можем забывать, что существует, так сказать, нижняя граница обучения — именно это имеют в виду, когда говорят о бессмысленности попыток обучить грамоте шестимесячного младенца. Но не менее важным оказывается и существование верхней границы обучения. На первый взгляд это может показаться непонятным: если не считать чисто хронологического отставания ребенка от сверстников, что же пагубного в том, что обучение его тем или иным умственным действиям начнется позже обычного? Но вот факты. Если ребенок до 3 лет по каким-то причинам не усвоил речь и обучение начинается только после этого срока, то обучение идет с гораздо большим трудом, дольше и без того успеха, который дает оно в обычные сроки. Сама же задержка в развитии речи тяжело сказывается на общем росте психических возможностей ребенка — у него задерживается развитие восприятия и мышления, не возникает ролевая игра (свойственная, как вы помните, возрасту от 3 до 7 лет), не развивается предметное рисование, т. е, способность к изображению предметов...
Каждый возраст отличается избирательной повышенной восприимчивостью к разным видам обучения. Наш житейский опыт и специальные наблюдения психологов говорят о том, что наибольших успехов в музыкальном развитии, в изучении языков, в некоторых видах спорта (например, фигурном катании) достигают дети, обучение которых началось довольно рано. Период развития детей- это мощный подъем жизнедеятельности и глубокая перестройка организма. В это время происходит не только физическое созревание человека, но и интенсивное формирование личности, энергичный рост моральных и интеллектуальных сил.
Важно отметить, что даже когда ребенок становится подростком, т.е. зрелым в половом отношении, его духовное развитие еще далеко не завершено. Стремление ко всему новому, необычному, интерес к технике и к технической новинке, желание быть на «равной ноге» с взрослыми, стремление к активной деятельности- созерцание- не удовлетворяет. Это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст исканий, особенно, если это имеет общественное значение, возраст кипучей деятельности, энергичных движений. Эти качества часто находят свое проявление в весьма неорганизованной форме.[13]
Наряду с этим, при правильном и твердом руководстве коллектив детей этого возраста уже способен организованно и самостоятельно провести ряд общественных мероприятий. В этом отношении большая роль принадлежит пионерской организации. Чувства дружбы и товарищества становятся более глубокими и стойкими. Значительные сдвиги замечаются в усвоении моральных понятий и развитии их, под влиянием воспитательной работы школы и семьи.
В дошкольном возрасте намечаются первые контуры будущего характера человека, складываются те или иные привычные способы и формы поведения. С другой стороны, и в старшем школьном возрасте, возрасте ранней юности, продолжается весьма интенсивное формирование характера.
Смелость и решительность может быстро сменится у ребенка робостью, застенчивостью, даже конфузливостью, которые, часто маскируются у него напускной грубостью (резкостью); неуверенность в себе, в своих силах периодически сменяется переоценкой своих сил и наоборот. Он то весел, подвижен и жаждет общения, то задумчив и замкнут (что, впрочем случается реже), то мягок, приветлив, ласков и нежен, то резок непочтителен. Без какой либо серьезной причины он может «сорваться», нагрубить, проявить придирчивость, заносчивость, нетерпимость, без каких – либо внешних поводов, глубокий, активный, действенный интерес к чему либо может временно уступить место вялости, апатии, равнодушию.