Цель исследования – изучение формирования готовности к обучению в школе детей с легкой степенью умственной отсталости.
Во время исследования были использованы следующие методики:
Для изучения особенностей мышления применялись методики
1. Методика «Исключение предметов».
Цель: исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка
2. Методика «Кубики КООСА»
Цель: изучение наглядно-образных форм мышления, нарушения пространственной ориентации, способности осуществлять конструктивный праксис, способности к анализу и синтезу.
3. Методика «Последовательные картинки»
Цель: Изучение умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи, а также оценка общего развития речи.
Для изучения особенностей памяти была проведена Методика «Заучивание десяти слов»
Также проводилось изучение медицинских карт детей, и беседы с психологом.
При выполнении методики «Исключение предметов» в группе детей с нарушением интеллекта отмечены трудности следующего характера: потребовалось по 3 – 4 обучающих урока, при этом дети не удерживали инструкцию до конца задания; практически все дети в большинстве вариантах задания ограничивалась описанием отдельных предметов, пытались угадать верные решения. Даже правильно выделив лишний предмет, не могли обобщить оставшиеся три предмета. Часть детей проводили обобщение на конкретном уровне, предлагали иногда ситуационное увязывание группы предметов. Кроме того, при неуспехе дети теряли интерес к заданию и только при активной позиции и помощи взрослого переходили к следующей картинке.
Во второй группе большая часть детей способна обобщать на категориальном уровне: животные и растения, транспорт и лошадь, дикие и домашние животные. Лишь третья часть детей использует для обобщения функциональные признаки: ехать, шить.
Таким образом, результаты выполнения этой методики свидетельствуют о недоразвитии процессов обобщения у детей с нарушением интеллекта.
Средний балл степени овладения наглядно-образным мышлением в 1 группе составляет –1,6, а во второй – 4,8.
Детям с нарушением интеллекта практически не доступно самостоятельное выполнение этого задания. Наблюдаются суетливые, хаотичные манипуляции с кубиками, непонимание инструкции. Только при активной направляющей помощи взрослого часть детей справляется с этим заданием.
Для исследования способностей устанавливать причинно-следственные связи - детям в первой группе необходима была помощь в форме наводящих вопросов экспериментатора четвертого и пятого уровней, относящихся к обучающей помощи.
Во второй группе результаты следующие: 80% детей, верно, установили последовательность картинок с первой попытки, 20% - справились с заданием после уточнений экспериментатора. Верно установив последовательность событий, составили подробный целостный рассказ, используя в речи предложения разных видов.
При заучивании 10 слов здоровые дети к 3 – 4 предъявлению воспроизводят 8 – 10 слов, ретенция также высокого уровня 8 – 10 слов, в то время как дети с нарушением интеллекта и к 5 предъявлению не могут вспомнить более 5 – 6 слов, при этом каждый раз они называют другие слова. Через час количество воспроизведенных слов и того меньше, от 2 до 6 слов. Это свидетельствует о снижении мнестической функции у детей с нарушением интеллекта.
Итак, при исследовании детей с нарушением интеллекта выявляется недоразвитие процессов обобщения и отвлечения, наглядно-образного мышления, трудности в установлении причинно-следственных связей, бедность словарного запаса, снижение мнестической функции, низкая обучаемость.
Таким образом, мы подтвердили нашу гипотезу о том, что нарушение интеллекта влияет на развитие всех психических функций, что затрудняет формирование готовности к обучению в школе.
1. Бадалян Л.О. Детская неврология. – М.: Медицина, 2004. – 576 с.
2. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов-на-Дону.: Феникс, 2006. - 276 с.
3. Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики: Учебное пособие для вузов. - Минск: Асар, 2005. - 287 с.
4. Воспитание младшего школьника. – М.: Слово, 2006. – 354 с.
5. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - М.: Наука, 2002. – 217 с.
6. Гальперин П.Я.Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Логос, 2002. – 342 с.
7. Гессен С.И. Основы педагогики. – М.: Логос, 2005. – 298 с.
8. Гуровец Г. В. Детская невропатология: Естественно-научные основы специальной дошкольной психологии и педагогики: Учебное пособие/Г. В. Гуровец; //Под ред. В. И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 303 с
9. Гуцу Е.Г. Индивидуальные варианты психологической готовности детей к обучению. // Начальная школа №1.2004.с.11-14.
10. Дети с отклонениями в развитии / Сост. Н. Шматко. – М.: Аквариум, 2007. – 128 с.
11. Коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения. – Биробиджан: Книга, 2005. – 398 с.
12. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2002. – 992 с.
13. Леонович Е.Н. Средства для обучения элементарному чтению. // Начальная школа. –2004, №12.
14. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. – М.: 2005. – 421 с.
15. Лубовский В.И. Специальная психология. - М.: Наука, 2005. – 627 с.
16. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Медицина, 2006. – 723 с.
17. Михайлова Е.Н.Основы коррекционной педагогики. - Томск: ТГПУ, 2004. – 527 с.
18. Мухина В.С. – Развитие личности шестилетних детей в условиях учебной деятельности Начальная школа. – 2004 № 9
19. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 321 с.
20. Немов Р.С. Психология. – М.: Гардарика, 2006. – 265 с.
21. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. – Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М.: Владос, 2006. – 219 с.
22. Основы коррекционной педагогики. Учебно - методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В.,– Саратов: Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, 2005. - 110
23. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Педагогическое общество, 2005. – 649 с.
24. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2004. – 429 с.
25. Специальная педагогика / Под ред. М. Назаровой. - М.: ACADEMIA, 2004. - 400с.
26. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М.: Слово, 2004. – 530 с.
Приложение 1
Методика «Исключение предметов»
Для проведения исследования необходимы наборы карточек, на каждой из которых нарисовано по четыре предмета. Такие карточки-задачи могут быть градуированы по трудности – от самых лёгких до чрезвычайно трудных.
Ребёнку показывают карточки, заранее расположенные в порядке возрастающей трудности.
Инструкция даётся на примере одной, самой лёгкой карточки. Ребёнку говорят: «Вот здесь на каждой карточке изображено по четыре предмета. Три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвёртый предмет к ним не подходит. Ты должен сказать, какой предмет не подходит (или какой надо исключить) и как можно назвать остальные три». Далее экспериментатор разбирает с ребёнком первую карточку: вместе с ним даёт обозначение трём обобщаемым предметам и объяснение тому, почему следует исключить четвёртый предмет. Против номера карточки в протоколе записывается название предмета, который ребёнок считает нужным исключить, а в соседнем столбце – его объяснение и то слово, которым назвал остальные три предмета. Если ответ ребёнка неправилен и экспериментатор вынужден задать наводящий вопрос, то записывается и вопрос экспериментатора, и ответ ребёнка.
Ребёнок должен синтезировать, т.е. найти обобщающее понятие для трёх предметов из четырёх изображённых, и исключить, т.е. выделить, один, четвёртый, не соответствующий общему понятию.
Ребёнок не в состоянии решить простые задачи, если в связи с очень глубокой степенью слабоумия или расстройством сознания не понимает инструкции. Как правило, дети правильно решают первые три-четыре задачи и начинают ошибаться по мере перехода к более трудным задачам. Неумение справиться с задачей даёт некоторое основание для суждения о степени интеллектуальной недостаточности ребёнка. Им иногда удаётся правильное решение задач средней трудности. Но они не могут объяснить и мотивировать свои решения. Не могут найти слово для обозначения трёх объединяемых предметов. Конкретность мышления обнаруживается в том, что дети пытаются идти по пути ситуационного объединения предметов. Так, например, вместо того, чтобы на карточке № 10 выделить очки, а остальное назвать измерительными приборами, ребёнок говорит, что ничего на этой карточке исключать не нужно, так как, надев на глаза очки, человек может лучше увидеть показатели весов, часов и термометра.
Оценка результатов:
5 баллов – задание выполняется правильно;
4 балла – задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;
3 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;
2 балла – для выполнения задания требуется помощь взрослого;
1 балл – задание не выполняется даже после обучающего эксперимента.
Приложение 2
Методика «Кубики КООСА»
Цель: изучение наглядно-образных форм мышления, нарушения пространственной ориентации, способности осуществлять конструктивный праксис, способности к анализу и синтезу.
Материал: набор кубиков, раскрашенных одинаково; набор карточек с узорами возрастающей сложности; прозрачная накладка (сетка) на узоры, которая расчленяет его на части, соответствующие количеству кубиков.
Проведение задания:
Перед ребенком выкладывается 9 кубиков со словами: «Ты любишь играть в кубики? Посмотри на мои, они необычно раскрашены: есть стороны полностью белые, полностью красные, а есть окрашенные в два цвета. Кубики все одинаковые, но если их по-разному поворачивать и складывать друг с другом, то можно получать из них различные узоры. Возьми сколько тебе надо для работы кубиков и выложи узор как на картинке. Затем показываем чертежи в возрастающей сложности и предлагаем сложить узоры, фиксируя процесс выполнения задания».