В структуре интеллекта М.А. Холодная дифференцирует подструктуры когнитивного опыта, метакогнитивного опыта, интенционального опыта и группу интеллектуальных способностей. Метакогнитивный опыт имеет отношение к регуляторной системе психики, а интенциональный - к мотивационной. Собственно интеллектуальными следует считать блок способностей и блок когнитивного опыта [99].
Многие исследователи интеллекта, проводя различие между интеллектом и творчеством, выделяют в структуре психики две базисные структуры способностей - конвергентные и дивергентные способности [24; 99]. Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации. Они характеризуют адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности (напр. учебной).
Конвергентные способности представлены тремя свойствами интеллекта: 1) Уровневые свойства интеллекта характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), выступая в качестве основы процессов познавательного отражения. 2) Комбинаторные свойства интеллекта характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей. 3) Процессуальные свойства интеллекта характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности.
Под дивергентными способностями большинство исследователей подразумевают творческие способности и креативность как способность и потребность в творческом преобразовании среды. Как общая способность креативность - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. В качестве критериев развития креативности чаще всего приводится комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности: 1) беглость - количество идей, возникших в единицу времени; 2) оригинальность - способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов; 3) восприимчивость - чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую; 4) метафоричность - готовность работать в воображаемом и (или) фантастическом контексте, склонность использовать символические и ассоциативные средства для выражения своих мыслей; умение в простом видеть сложное, а в сложном - простое.
По отношению к креативности как способности к творчеству столь же исчерпывающая классификация подходов к ее исследованию была предложена В. Н. Дружининым [24]. Автор выделяет три основных подхода к проблеме творческих способностей: 1. Творческие способности не существуют сами по себе. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты, а также интеллектуальная одаренность. Особое место занимает концепция креативной активности Д. Б. Богоявленской, признавшей обусловленность креативности определенной устойчивой личностной структурой [8]. 2. Креативность является самостоятельной, не зависимой от интеллекта общей способностью. 3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот.
При обращении к еще одной общей способности - обучаемости - следует отметить, что она обычно рассматривается в широком смысле как способность к усвоению новых знаний и способов деятельности. В более узком смысле слова обучаемость - это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве критериев обучаемости выступают: количество дозируемой помощи, в которой нуждается ребенок; возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания.
Ряд исследователей дифференцируют два типа обучения, которые основаны на разных нейрофизиологических механизмах и связаны с разными способами приобретения знания: 1. Эксплицитная обучаемость - обучаемость осуществляется очень быстро; при этом ведущую роль играет сознательный контроль процессов переработки информации. 2. Имплицитная обучаемость - обучаемость осуществляется медленно, в условиях постепенного накопления информации и неосознаваемого человеком роста успешности его деятельности.
В частности, 3. И. Калмыкова, рассматривая обучаемость, предложила следующие критерии ее развития: легкость формирования и переноса обобщения, чувствительность к внешней помощи, интеллектуальная гибкость [35]. Базовыми компонентами обучаемости, по мнению автора, являются «глубина, гибкость, устойчивость, рефлексивность, самостоятельность ума».
Итак, мы специально достаточно подробно остановились на характеристике проблемы общих способностей (и каждой из них в отдельности). Дело в том, что это необходимо с точки зрения задач того исследования, которое будет представлено ниже и посвящено рефлексивным способностям как характеристике рефлексии в учебной деятельности.
Выводы по главе 1
1. Развертывание исследований проблемы рефлексии в указанных направлениях четко определило две важные особенности ее современного состояния. С одной стороны, накоплен огромный фактический материал, получены интереснейшие экспериментальные результаты, вскрывающие важные закономерности и механизмы рефлексивных феноменов; сформулирован ряд объяснительных концепций в данной области. Все это привело к становлению и развитию особого - «рефлексивного» - движения, которое существенно расширяет традиционные представления о некоторых психологических закономерностях, но имеет также общенаучное и даже мировоззренческое значение.
2. С другой стороны, рассмотренные выше точки зрения демонстрируют в своей совокупности большое многообразие трактовок рефлексии. Авторы большинства классификаций и подходов к изучению данного феномена повторяются в некоторых ключевых пунктах; их классификации отличаются друг от друга скорее не по принципиальным моментам, а в зависимости от избранного основания классификации. Таким образом, очевидно, что при той вариативности взглядов на природу рефлексии, которая сложилась в современной психологии, каждый исследователь, выбирая ту или иную парадигму анализа в зависимости от поставленных целей, вместе с тем должен учитывать возможные позиции по отношению к полученным результатам и варианты их интерпретации.
3. Анализ основных направлений исследования проблемы рефлексии дол
жен быть дополнен, на наш взгляд, еще некоторыми важными аспектами. Это прежде всего вопросы, связанные с исследованием возникновения и развития рефлексии в онто- и филогенезе, а также когнитивный, деятельностный и жизнедеятельностный подходы к трактовке рефлексии, к исследованию рефлексивных феноменов.
4. Вариативность определений рефлексии и подходов к ее изучению определяется предпочтением исследователем тех или иных методологических принципов и парадигм исследования. Наиболее продуктивными с точки зрения построения эмпирических иссследований и адекватности интерпретации данных при исследовании характеристик рефлексии в учебной деятельности представляется принцип системности.
5. Психика представляет собой одну из наиболее сложных, открытых, динамичных адаптивных систем, структурные элементы которой и взаимосвязи между ними до сих пор остаются нераскрытыми. Таким образом, проблема структуры психики представляет собой фундаментальную теоретическую психологическую проблему, варианты решения которой, как правило, определяются выбранной исследователем парадигмой того или иного теоретического направления. Вместе с тем, несмотря на фундаментальные трудности изучения структуры психики, большинство исследователей сходятся в понимании ее как системы с присущими ей общими системными свойствами.
6. Что касается диагностики меры выраженности и индивидуальных особенностей рефлексивных процессов, то до сих пор основными методами остаются самонаблюдение и мышление вслух при исследовании личностной и интеллектуальной рефлексии, а также моделирование ситуаций, требующих актуализации рефлексивных процессов при изучении ее коммуникативного и кооперативного аспектов. Это с особой остротой ставит вопрос о создании специальной диагностической методики, позволяющей количественно измерить уровень рефлексивности личности. Ее отсутствие в настоящее время - частное проявление общей особенности проблемы рефлексии в психологии. Она состоит в слабой разработанности собственно методических аспектов данной проблемы, в недостаточности эмпирических и особенно экспериментальных методов ее изучения, в слабой включенности в экспериментальную психологию в целом (которая является своеобразным антиподом интроспективной, то есть базирующейся на рефлексии психологии).
7. По мнению Карпова А.В. [41] при изучении рефлексивных механизмов в
учебной деятельности, необходим переход к изучению роли способностей в контексте естественной профессиональной деятельности.
8. Характеристика рефлексивных способностей в учебной деятельности сту-