Згодом Гілфорд доходить висновку, що креативність, тобто творча обдарованість, характеризується шістьма основними параметрами: 1)здатністю до виявлення й формулювання проблем; 2) здатністю до генерування великої кількості ідей; 3) гнучкістю – здатністю до продукування найрізноманітніших думок; 4) оригінальністю – здатністю відповідати на подразники нестандартним способом; 5) здатністю вдосконалювати сприйманий (або маніпульований) об’єкт, додаючи певні деталі; 6) здатністю розв’язувати проблеми шляхом реалізації відповідних аналітико-синтетичних операцій.[3, 235-236]
Дещо інакше розвивалася психологія творчої обдарованості в радянській науковій традиції. У цьому контексті варто відзначити такі імена, як Б.Теплов (вивчення проблеми загальних здібностей), В.Шадриков (дослідження обдарованості як такої), Я.Пономарьов (вивчення творчої обдарованості у зв’язку з проблемою “внутрішнього плану дій” [17]), Д.Богоявленська (дослідження творчої обдарованості як інтелектуально-мотиваційної ініціативності, розробка методики так званого “креативного поля” [2]).
Згідно з Пономарьовим, у ситуації розв’язання творчих завдань основу успіху становить високорозвинена здатність здійснювати найрізноманітніші маніпуляції з образами, ідеями, поняттями на рівні свідомості, іншими словами – високий рівень розвитку внутрішнього плану дій, що виступає провідним компонентом психологічного механізму поведінки людини. “Здібності поділяються на загальні та окремі (спеціальні). Загальна здібність … якраз і є те утворення, яке в ході експериментально-психологічного дослідження пов’язувалося нами з здатністю людини діяти “у внутрішньому плані”. Серед усіх диференційних характеристик ступінь інтелектуально-мотиваційного розвитку має вирішальне значення. На повноцінну творчу діяльність здатна людина, якій притаманна оптимально розвинена загальна здібність” [17].
В Україні активне й продуктивне вивчення феномена креативності пов’язується насамперед з іменами таких відомих психологів, як В.Моляко (дослідження формування та реалізації творчої обдарованості в діяльностях у сфері техніки [14]), М.Холодна (яка, щоправда, останнім часом працює в Москві; вивчає проблеми інтелектуальної обдарованості та її зв’язку з творчою обдарованістю [22]) та ін.
Останні розробки у сфері психології творчої обдарованості – це дослідження, започатковані в лабораторії психології здібностей і професійно важливих якостей Інституту психології РАН під керівництвом В.Дружиніна. Ключова ідея нинішнього етапу психологічних досліджень творчої обдарованості – виділення і принципове розведення в контексті явища креативності двох його основних метаформ, двох “іпостасей”: потенційної креативності і креативності актуальної [10].
У наш час дуже актуальна проблема різнобічного виховання людини вже на самому початку її шляху, у дитинстві, виховання Людини, у якій би гармонійно розвивалися емоційний і раціональний початок. Втрати в естетичному вихованні збіднюють внутрішній світ людини. Не знаючи справжніх цінностей, діти легко приймають цінності брехливі, мнимі.
Основною метою освіти є підготовка підростаючого покоління до майбутнього. Творчість – це той шлях, що може ефективно реалізувати цю мету.
Показником творчого розвитку є творча обдарованість або креативність. Під креативністью в психологічних дослідженнях позначають комплекс інтелектуальних і особистісних особливостей індивіда, що сприяють самостійному висуванню проблем, генеруванню великої кількості оригінальних ідей і нешаблонному їх рішенню. Необхідно розглядати креативність як процес і комплекс інтелектуальних і особистісних особливостей індивіда, властивим багатьом особистостям. [3, с. 98]
Дітям молодшого шкільного віку споконвічно притаманна талановитість. Початковий період навчання вважається найважливішим у прилученні до прекрасного.
Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років (1-4 класи). У молодшому шкільному віці діти мають у своєму розпорядженні значні резерви розвитку. Їхнє виявлення й ефективне використання – одна з головних задач вікової і педагогічної психології [12, 27-28]. З приходом дитини в школу під впливом навчання починається перебудова всіх її свідомих процесів, придбання нею якостей, властивих дорослим людям, оскільки діти включаються в нові для них види діяльності і систему міжособистісних відносин. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини стають їхня довільність, продуктивність і стійкість.
Для того, щоб уміло використовувати наявні в дитини резерви, необхідно якнайшвидше адаптувати дітей до роботи в школі і вдома, навчити їх учитися, бути уважним. До приходудо школи в дитини повинний бути досить розвинутий самоконтроль, трудові уміння і навички, уміння спілкуватися з людьми, рольове поводження.
У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються далі ті основні людські характеристики пізнавальних процесів (увага, сприйняття, пам'ять, уява, мислення і мова), необхідність яких зв'язана з приходом у школу. З «натуральних» ці процеси до кінця молодшого шкільного віку повинні стати «культурними», тобто перетворитися у вищі психічні функції, довільні й опосередковані.
У початковий період навчальної роботи з дітьми потрібно, насамперед, спиратися на ті сторони пізнавальних процесів, які у них найбільш розвинуті, незабуваючи, звичайно, про необхідність рівнобіжного удосконалювання інших.
Увага дітей до моменту приходу в школу повинна стати довільною імати потрібний обсяг, стійкість, розподіл. Оскільки труднощі, з якими на практиці зіштовхуються діти на початку навчання в школі, зв'язані саме з недостатністю розвитку уваги, про її удосконалення необхідно піклуватися в першу чергу, готуючи дошкільника до навчання. Увага в молодшому шкільному віці стає довільною, але ще досить довго, особливо в початкових класах, сильною і конкуруючої з довільною залишається мимовільна увага дітей. Обсяг і стійкість і концентрація довільної уваги до третього класу школи в дітей майже такі ж, як і в дорослої людини. Молодші школярі можуть переходити з одного виду діяльності до іншого без особливих складнощів і внутрішніх зусиль.
У дитини може домінувати один з типів сприйняття навколишньої дійсності: практичний, образний чи логічний.
Розвиненість сприйняття виявляється в його вибірковості, свідомості, предметності і високому рівні сформованості перцептивних дій. Пам'ять у дітей молодшого шкільного віку є досить гарною. Пам'ять поступово стає довільною, освоюється мнемотехніка. З 6 до14 років у них активно розвивається механічна пам'ять на незв'язані логічні одиниці інформації. Чим старше стає молодший школяр, тим більше в нього переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу над безглуздим. [12, 28-32]
Ще більше значення, ніж пам'ять, для навченості дітей має мислення. При вступі у школу воно повинне бути розвинуте і представлене у всіх трьох основних формах: наочно-діючій, наочно-образній і словесно-логічній. Однак на практиці ми нерідко зіштовхуємося із ситуацією, коли, володіючи здатністю добре вирішувати задачі в нагляно-діючому плані, дитина важко справляється з ними, коли ці задачі представлені в образнійабо словесно-логічній формі. Буває і навпаки: дитина сносно може вести міркування, мати багате уявлення, образну пам'ять, але неможе успішно вирішувати практичні задачі через недостатню розвиненість рухових умінь і навичок.
За перші три-чотири років навчання в школі прогрес у розумовому розвитку дітей буває досить помітним. Від домінування наочно-діючого і елементарного способів мислення, від допонятийного рівня розвитку і бідного логікою міркування школяр піднімається до словесно-логічного мислення на рівні конкретних понять. Початок цього віку зв'язаний, якщо скористатися термінологією Ж. Піаже і Л.С. Виготського, з домінуванням доопераціонального мислення, а кінець – з перевагою операціонального мислення в поняттях. У цьому ж віці досить добре розкриваються загальні і спеціальні здібності дітей, що дозволяють судити про їхню обдарованість.
Молодший шкільний вік містить у собі значний потенціал розумового розвитку дітей. Комплексний розвиток дитячого інтелекту в молодшому шкільному віці йде в декількох різних напрямках:
1. Засвоєння й активне використання мови як засобу мислення.
2. З'єднання і збагачюючий вплив один на одного усіх видів мислення: наочно-діючого, наочно-образного і словесно-логічного.
3. Виділення, відокремлення і відносно незалежний розвиток в інтелектуальному процесі двох фаз:
- підготовчої фази (рішення задач: здійснюється аналіз її умов і виробляється план).
- виконавчої фази – цим план реалізується практично. [3, 235-244]
У першокласників і другокласників домінує наочно-діюче і наочно-образне мислення, у той час як учні третіх і четвертих класів у більшому ступені спираються на словесно-логічне й образне мислення, причому однаково успішно вирішують задачі у всіх трьох планах: практичному, образному і словесно-логічному (вербальному).
Заглиблена і продуктивна розумова робота вимагає від дітей стримування емоцій і регуляції природної рухової активності, зосередження і підтримки уваги. Багато хто з дітей швидко стомлюється. Особливі труднощі для дітей 6-7 літнього віку, початківців навчатися в школі, представляє саморегуляція поводження. Їм не вистачає сили волі для того, щоб постійно утримувати себе у визначеному стані, керувати собою.