При такому розкритті предмету є велика небезпека втрати інтересу до нього.
Навпаки, коли вивчення предмету йде через розкриття дитині суті, лежачої в основі всіх приватних явищ, то, спираючись на цю суть, учень сам отримує приватні явища, учбова діяльність набуває для нього творчого характеру, а тим самим і викликає у нього інтерес до вивчення даного предмету. При цьому, як показало дослідження Ст.Ф. Моргуна, мотивувати позитивне відношення до вивчення даного предмету може як його зміст, так і метод роботи з ним. У останньому випадку має місце мотивація процесом учення: учням цікаво вивчати, наприклад, російська мова, самостійно вирішуючи мовні завдання.
Друга умова пов'язана з організацією роботи над предметом малими групами. В.Ф. Моргун виявив, що принцип підбору малих груп, що вчаться при комплектуванні, має велике мотиваційне значення. Якщо дітей з нейтральним відношенням до предмету об'єднати з дітьми, які не люблять даний предмет, то після спільної роботи перші істотно підвищують свій інтерес до цього предмету. Якщо ж включити учнів з нейтральним відношенням до предмету в групу тих, що люблять даний предмет, то відношення до предмету у перших не міняється[12,43].
У цьому ж дослідженні показано, що велике значення для підвищення інтересу до предмету, що вивчається, має групова згуртованість учнів, працюють малими групами. У зв'язку з цим при комплектуванні груп окрім успішності, загального розвитку враховувалося бажання учня. Питали: «З ким би ти хотів займатися на уроках російської мови в одній четвірці?» Вплив групової згуртованості пояснюється тим, що при роботі малими групами на перший план виходять не відносини «вчитель - що вчиться», а відносини між учнями.
У групах, де не було згуртованості, відношення до предмету різко погіршало. Навпаки, в згуртованих групах інтерес до предмету, що вивчається, істотно зріс. Так, число тих, що люблять даний предмет зросло з 12% до 25%.
У дослідженні А.К. Марковой виявилося, що успішно можна формувати також учбово-пізнавальну мотивацію, використовуючи відносини між мотивом і метою діяльності[8,89].
Мета, поставлена вчителем, повинна стати метою учня. Між мотивами і цілями існують вельми складні відносини. Якнайкращий шлях руху - від мотиву до мети, тобто коли учень вже має мотив, що спонукає його прагнути до заданої вчителем мети.
На жаль, в практиці навчання такі ситуації рідкісні. Як правило, рух йде від мети, поставленої вчителем, до мотиву. В цьому випадку зусилля викладача направлені на те, щоб поставлена ним мета була прийнята учнями, тобто мотиваційне забезпечена. У цих випадках важливо перш за все використовувати саму мету як джерело мотивації, перетворити її на мотив-мету. При цьому слід врахувати, що вчаться початкової школи погано володіють умінням метаполагання. Діти зазвичай ставлять на перше місце мету, пов'язану з учбовою діяльністю. Вони усвідомлюють цю мету. Проте вони не усвідомлюють приватних цілей, ведучих до неї, не бачать засоби досягнення цієї мети. Так, наприклад, учням було запропоновано виконати певну кількість завдань строго певний час. Завдання можна було вибирати з числа пред'явлених. Виявилось, що в цій ситуації тільки 19,3% учнів виявили цілеспрямовану поведінку. 54,7% учнів не справилися із завданням, фактично втратили мету, поставлену перед ними. Це говорить про необхідність спеціального навчання молодших школярів метаполаганню. Як показала А.К. Марков[8,97], для цього слід чітко визначити мету. Дуже важливо також, щоб діти брали участь в її постановці, аналізі і обговоренні умов її досягнення.
Для перетворення цілей на мотиви-цілі велике значення має усвідомлення учнем своїх успіхів, просування вперед. З цією метою вчителі, наприклад, працюють під керівництвом М.В. Матюхіной[9,67], при введенні нової теми складають разом з дітьми спеціальну таблицю, де чітко представлений склад наочних знань і перелік умінь, якими повинні оволодіти що вчаться. У таблиці передбачена спеціальна графа, де діти самі відзначають, що вони вже знають, чого ще не знають, в чому сумніваються. Природно, що спочатку діти ще не можуть адекватно оцінити себе, але поступово звикають це робити. Результатом систематичної роботи такого роду є не тільки підвищення спонукальної сили поставлених цілей, але і формування уміння оцінювати свої успіхи, бачити конкретні недоробки.
Різні автори називають різні мотиви вступу до вузу, що багато в чому залежить від ракурсу вивчення цього питання, а також від подій, за останні роки соціально-економічних і політичних змін в наший країні. Все ж таки можна відзначити мотиви, що стабільно виявилися, не втрачають свого значення при різному устрої суспільного устрою. Основними мотивами вступу до вузу є бажання знаходитися в колі студентської молоді, велике суспільне значення професії і широка сфера її застосування, відповідність професії інтересам і схильностям і її творчі можливості. Є відмінності в значущості мотивів у дівчат і хлопців. Дівчата частіше відзначають велику суспільну значущість професії, широку сферу її застосування, можливість працювати в крупних містах і наукових центрах, бажання брати участь в студентській художній самодіяльності, хорошу матеріальну забезпеченість професії. Хлопці ж частіше відзначають, що вибирана професія відповідає інтересам і схильностям. Посилаються і на сімейні традиції.
Соціальні умови життя істотно впливають на мотиви вступу до вузу. Це виразно видно з даних, отриманих С.В. Бобровицькою (1997) в період спроби переходу нашої країни до капіталізму. Втрата колишніх цінностей і орієнтирів в житті, тяжке положення системи освіти і армії привели до нових мотивів вступу до вузу. Тільки 43% опитаних першокурсників педагогічного інституту мали орієнтацію на оволодіння професією, при цьому лише половина заявила, що їм подобається робота і спілкування з дітьми. Інші (з орієнтованих на педагогічну професію) прийшли в педвуз тільки тому, що їм подобається який-небудь предмет або ж для підвищення інтелектуального рівня. Друга група студентів, що склала більшість (57%), вступаючи до вузу. не ставила перед собою мети здобування педагогічної освіти і не хотіла працювати за фахом. Мотивами вступу до педагогічного вузу (ймовірно, як і в будь-якій іншій) у них були: легкість, із їхньої точки зору, надходження, небажання йти в армію (у хлопців), можливість спілкування з однолітками, необхідність в часі для самовизначення, престижність диплома про вищу освіту (саме диплома, а не освіти).
Останнє свідчить про девальвацію вищої освіти. Цінністю стають не знання, освіта, а документ.
Провідними учбовими мотивами у студентів є «професійні» і «особистого престижу», менш значущі «прагматичні» (отримати диплом про вищу освіту) і «пізнавальні» (А.Н. Пічників, Р.А. Мухіна, 1996). Правда, на різних курсах роль домінуючих мотивів міняється. На першому курсі провідний мотив — «професійний», на другому — «особистого престижу», на третьому і четвертому курсах — обидва цих мотиву, на четвертом — ще і «прагматичний». На успішність навчання більшою мірою впливали «професійний» і «пізнавальний» мотиви. «Прагматичні» мотиви були в основному характерні для студентів, які не встигають у навчанні.
Схожі дані отримані і іншими авторами. М.В. Вовчик-Блакитна (1983) на першому — стартовому — етапі переході абітурієнта до студентських форм життя і навчання як провідний мотив виділяє престижний (ствердження себе в статусі студента), на другому місці — пізнавальний інтерес, а на третьому - професійно-практичний мотив. Ф.М. Рахматуліна (1981) не вивчала мотив «престижу», а виявляла загальний соціальні мотиви (розуміння високої соціальної значущості вищої освіти). За її даними, на всіх курсах перше місце по значущості займав «професійний» мотив. Друге місце на першому курсі було у «пізнавального» мотиву, але на подальших курсах на це місце вийшов загальний соціальний мотив, відтіснивши «пізнавальний» мотив на третє місце. «Утилітарний» (прагматичний) мотив на всіх курсах займав четверте місце; характерний, що від молодших до старших курсів його рейтинг падав, тоді як рейтинг «професійного» мотиву, як і «загальний соціального», зростав.
У добре успішних студентів «професійний», «пізнавальний» і «загальний соціальний» мотиви були виражені більше, ніж у средньоуспішних, а «утилітарний» мотив у останніх був виражений сильніше, ніж у перших. Характерно і те, що у добре успішних студентів «пізнавальний» мотив займав друге місце, а у студентів з середньою успішністю — третє.
Р.С. Вайсман (1973) спостерігав динаміку зміни від 1-го до 4-го курсу мотивів творчого досягнення, «формально-академічного» досягнення і «потреби досягнення» у студентів психологічного факультету, Під мотивом творчого досягнення автор розуміє прагнення до рішення якого-небудь наукового або технічного завдання і до успіху в науковій діяльності. Мотив «формально-академічного» досягнення розуміється ним як мотивація на оцінку, хорошу успішність; «потреба досягнення» означає яскраву вираженість того і іншого мотиву. Р.С Вайсман виявив, що мотив творчого досягнення і потреба досягнення збільшуються від 3-го до 4-го курсам, а мотив «формально-академічного» досягнення знижується від 2-го до 3-4-го курсам. При цьому мотив творчого досягнення на всіх курсах значно превалював над мотивом «формально-академічного» досягнення.
Останніми роками посилилося розуміння психологами і педагогами ролі позитивної мотивації до навчання в забезпеченні успішного оволодіння знаннями і уміннями. При цьому виявлено, що висока позитивна мотивація може грати роль компенсуючого чинника у випадку недостатньо високих здібностей, проте у зворотному напрямі цей чинник не спрацьовує — ніякий високий рівень здібностей не може компенсувати відсутність учбового мотиву або низьку його вираженість, не може привести до значних успіхів в навчанні (А.А. Реан, 1990)