А.И. Гебос (1977) виділені чинники (умови), сприяючі формуванню у студентів позитивного мотиву до учення:
■усвідомлення найближчих і кінцевих цілей навчання;
■усвідомлення теоретичної і практичної значущості засвоюваних знань;
■емоційна форма викладу учбового матеріалу;
■показ «перспективних ліній» в розвитку наукових понять;
■професійна спрямованість учбовій діяльності;
■вибір завдань, що створюють проблемні ситуації в структурі учбової діяльності;
■наявність допитливості і «пізнавального психологічного клімату» в учбовій групі.
П.М. Якобсон (1969) запропонував для мотивів учбової діяльності свою класифікацію (правда, він вважав за краще говорити про мотивацію, але мотивація і мотив для нього одне і те ж).
Перший вид мотивів він називав «негативними». Під цими мотивами він розумів спонуки що вчиться, викликані усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникнути в тому випадку, якщо він не вчитиметься: догани, погрози батьків і т.п. По суті, при такому мотиві — це навчання без всякого полювання, без інтересу і до здобування освіти, і до відвідин учбового закладу. Тут мотивація здійснюється за принципом «з двох злий вибрати менше». Мотив відвідин учбового закладу не пов'язаний з потребою отримання знань або з метою підвищити особовий престиж. Цей мотив необхідності, властивий що деяким вчиться, не може привести до успіхів в ученні, і його здійснення вимагає насильства над собою, що при слабкому розвитку вольової сфери приводить до відходу цих учнів з учбового закладу
Другий різновид мотивів учбової діяльності, по П.М. Якобсону, теж пов'язаний з поза навчальною ситуацією, що має, проте, позитивний вплив на навчання. Дії з боку суспільства формують у учня відчуття довга, яке зобов'язує його здобути освіту, у тому числі і професійне, і стати повноцінним громадянином, корисним для країни, для своєї сім'ї. Така установка на учення, якщо вона стійка і займає істотне місце в спрямованості особі що вчиться, робить учення не просто потрібним, але і привабливим, дає сили для подолання утруднень, для прояву терпіння, посидючості, наполегливості. У цю ж групу мотивів П.М.. Якобсон відносить і ті, які пов'язані з вузько особистісними інтересами. Процес учення при цьому сприймається як шлях до особистого благополуччя, як засіб просування по життєвих сходах. Наприклад, у студента немає інтересу до учення як такому, але є розуміння, що без знань надалі не вдасться «просунутися», і тому додаються зусилля для оволодіння ними. Такий мотив часто зустрічається серед студентів-заочників, вимушених отримувати вище, наприклад педагогічне, освіта за наполяганням адміністрації, для підвищення тарифного розряду і т п. Навчання у вузі є для багатьох з них формальним актом для отримання диплома про вищу освіту, а не для підвищення своєї педагогічної майстерності.
Третій вид мотивації, по П.М. Якобсону, пов'язаний з самим процесом учбової діяльності. Спонукають вчитися потреба в знаннях, допитливість, прагнення пізнавати нове. Учень отримує задоволення від зростання своїх знань при освоєнні нового матеріалу; мотивація учення відображає стійкі пізнавальні інтереси. Специфіка мотивації учбової діяльності залежить, як відзначає П.М. Якобсон, від особових особливостей учнів: від потреби в досягненні успіху або, навпаки, від ліні, пасивності, небажання здійснювати зусилля над собою, стійкості до невдач (фрустрації т.п.
В.Я. Кикоть и В.А. Якунин (1996) розділяють цілі навчання і мети учення. Перші задаються ззовні і виявляють суспільні запити і цінності, які по відношенню до студентів є зовнішніми. Другі визначаються індивідуальними потребами, що сформувалися на підставі їх попереднього досвіду. Обидві мета можуть співпадати лише в ідеальному випадку, коли перші відтворюють себе в структурі індивідуальних мотивів.
На базі загальної мотивації учбової діяльності (професійною, пізнавальною, прагматичною, суспільно-громадською і особисто-престижною) у студентів (втім, як і у школярів старших класів) з'являється певне відношення до різних учбових предметів. Воно обумовлюється:
а) важливістю предмету для професійної підготовки;
б) інтересом до певної галузі знань і до даного предмету як її частини;
в) якістю викладання (задоволеністю заняттями по даному предмету);
г) мірою трудності оволодіння цим предметом виходячи з власних здібностей;
д) взаєминами з викладачем даного предмету.
Всі ці мотиватори можуть знаходитися в різних відносинах один з одним (взаємодія або конкуренція) і мати різний вплив на навчання, тому повне уявлення про мотиви учбової діяльності можна отримати, тільки виявивши значущість для кожного учня всіх цих компонентів складної мотиваційної структури. Це дозволить встановити і мотиваційну напруженість у даного суб'єкта, тобто суму компонентів мотиву учбової діяльності: чим більше компонентів обумовлює цю діяльність, тим більше у нього мотиваційна напруга.
Важливість знання структури мотивації учбової діяльності особливо виразно виявляється при вивченні ефективності професійного навчання. У дослідженні А.А. Реана (1994) не було виявлене відмінностей у відношенні до вибраної професії у добре і слабо встигаючих ПТУ, що вчилися. Автор справедливо пояснює це тим, що загальноосвітні предмети ПТУ, що вчаться, не сприймаються як професійно значущі, тому і відношення до них у тих і інших однакове. Інші залежності були отримані у тому випадку, коли стали розглядатися успішність по спеціальних предметах і результати виробничої практики Тут відмінності у відношенні до професії стали істотними — на користь добре успішних учнів.
Аналогічні дані отримані і при вивченні процесу навчання у вузі (А.А. Реан, 1994; В.А. Якунін, Н.І. Мішків, 1980). Значна частина студентів переконана, що загальнонаукові і суспільно-освітні дисципліни не наближають, а видаляють їх від оволодіння професійно важливими знаннями і навиками. Невипадково і найбільший відсів студентів відбувається на перших курсах, при вивченні цих дисциплін.
Характерний, що чинник мотивації для успішного навчання виявився сильнішим, ніж чинник інтелекту. Успіхи в навчанні не виявили тісного і достовірного зв'язку з, інтелектом студентів (за даними М.Д. Дворяшиной, 1974, учбові успіхи по інтелекту можна прогнозувати у 56% дівчат і лише у 35% молодих людей), тоді як по рівню мотивації учбової діяльності «сильні» і «слабкі» студенти розрізнялися. Перші мають потребу в освоєнні професії на високому рівні, орієнтовані на отримання міцних професійних знань і практичних навиків. Другі ж в структурі мотиву мають в основному зовнішні мотиватори уникнути засудження, покарання за погане навчання, не позбутися стипендії і т.п.
Усвідомлення високої значущості мотиву учення для успішного навчання привело до формування принципу мотиваційного забезпечення учбового процесу (ПРО З. Гребінець, 1983). Важливість цього принципу витікає з того факту, що в процесі навчання у вузі сила мотиву учення і освоєння вибраної спеціальності знижується, що неодноразово наголошувалося в дослідженнях. За даними А.М. Василькова і С.С. Іванова (1997), отриманим при опитах курсантів військово-медичної академії, причинами цього є: незадовільні перспективи роботи і служби, недоліки в організації учбового процесу, побуту й дозвілля, недоліки виховної роботи. Ними ж показано, що вчаться, відрізняються самостійністю і схильністю до авторитарності і ригідності, виявляють істотніше зниження професійної спрямованості.
Мотивація навчання безробітних. Безробітні громадяни - це особлива соціальна група, позбавлена такій цінності, як робота, і пов'язаних з нею престижу, матеріального благополуччя, визнання. Це накладає відбиток на мотивацію їх поведінки, на мотиви здобування другої освіти в результаті вимушеної перекваліфікації. Вивчення цього питання І.М. Городецької (1998) показало наступне. В процесі професійного перенавчання найбільш значущими у безробітних є безпосередні мотиви учення (по класифікації М.Р. Рогова), тобто пізнавальні мотиви і мотиви розвитку особи. При цьому домінують мотиви розвитку особи, такі як прагнення розширити свій кругозір і ерудицію, прагнення підвищити свій загальнокультурний рівень. У блоці опосередкованих мотивів найбільшу значущість мають стимульні мотиви, такі як можливість самореалізації в професійному плані, професіоналізм викладачів і ін.
Виявлено, що на структуру мотивації учення безробітних роблять вплив освіта і вік. Для безробітних з середньою спеціальною освітою особливу значущість мають пізнавальні мотиви, що включають інтерес до предметів, що вивчаються, бажання підвищити свій соціальний статус і прагнення отримати глибокі професійні знання. У безробітних з вищою освітою більш виражені мотиви розвитку особи і мотиви досягнення.
Безробітна молодь характеризується сильною вираженістю мотивів розвитку особи, тоді як у людей середнього віку більш значущі пізнавальні мотиви, хоча мотиви розвитку особи займають друге місце і теж сильно впливають на мотивацію учення.[3,264]
Становленню мотивації професійного учення в студентському віці сприяє ряд особливостей студента: потреба в життєвому самовизначенні і зверненість планів в майбутнє, осмислення з цих позицій сьогодення; становлення соціальних мотивів громадянського обов'язку, віддача суспільству; тенденція до усвідомлення свого світогляду як сплаву соціальних і пізнавальних мотивів, орієнтації [Климов]. Зміна учбовій мотивації пояснюється потребою в самоусвідомленні себе як цілісній особі, оцінці своїх можливостей у виборі професії, в самоусвідомленні своєї життєвої позиції, необхідністю самообмеження як зворотної сторони самовизначення; становлення цілепокладення - перехід від передбачуваних перспективних цілей до реальних, ухвалення рішень, що стосуються не тільки себе, але і інших; інтересом до всіх форм самоосвіти; чітко вираженим виборчим характером мотивів і цілей під кутом зору вибору професії; стійкістю інтересів, їх відносній незалежності від думки тих, що оточують [14,96].