Ориентировочная деятельность, согласно П.Я. Гальперину, не ограничивается одними интеллектуальными функциями, даже во всем их диапазоне – от восприятия до мышления включительно. И потребности, и чувства, и воля не только нуждаются в ориентировке, но с психологической стороны представляют ни что иное, как разные формы ориентировочной деятельности субъекта в различных проблемных ситуациях, разных задачах и с разными средствами их решения. Но если все формы душевной жизни представляют собой разные формы ориентировочной деятельности, то другая сторона этого положения заключается в том, что психология во всех так называемых психических процессах или функциях изучает именно эту ориентировочную деятельность. Это означает, заключает Гальперин, что неправильно было бы сказать, что психология изучает мышление, чувства, воображение, волю и т.д., неправильно прежде всего потому, что психология изучает вовсе не все стороны (аспекты) мышления, чувства, воли и других психических функций, но только ориентировочная деятельность и составляет предмет изучения психологии во всех этих функциях.
На основе такого понимания предмета психологии П.Я. Гальпериным было разработано учение об эволюции психики. Согласно этому учению, психика возникает в ситуации подвижной жизни для ориентировки в предметном поле на основе образа и осуществляется с помощью действий в плане этого образа. “Эта ориентировка на новое значение объектов, их свойств или отношений, значение, которого они не имели в прошлом опыте данного животного … и которое они впервые приобретают благодаря ориентировке в наличной ситуации, - вот это и составляет объективный показатели ориентировочной деятельности, объективные признаки психики” [5, с.127].
Гальперин выделил и описал основные эволюционные уровни действия, которые “намечают …основную линию развития материи” [там же, с.147]. Уровень физического действия – неорганические формы материи; уровень физиологического действия – организмы, действия которых регулируются физиологическими механизмами; уровень действий субъекта – животные, действия которых регулируются в плане образа; уровень действий личности – действия человека, регулируются не только индивидуальным, но и социальным опытом.
Адекватным методом исследования психики как ориентировочной деятельности становится формирующий эксперимент. Он является развитием экспериментально-генетического метода Л.С. Выготского: “… магистраль-ный путь исследования психических явлений – это их построение с заданными свойствами” [9, с.134]. В связи с тем, что в своих сложившихся и автоматизированных формах – целостном восприятии, творческом мышлении, внимании, содержание того реального процесса, каким является ориентировочная деятельность, уже недоступно психологическому анализу, поэтому если ограничиться только наблюдением за тем, на что и как ориентируется субъект деятельности, нельзя установить все содержание процесса ориентировочной деятельности, и, следовательно, объективное изучение психики таким путем будет крайне несовершенным. Основным методом исследования психики как ориентировочной деятельности становится изучение ее формирования.
Для того чтобы процесс формирования ориентировочной деятельности стал процессом ее познания, т.е. общепсихологическим методом исследо-вания, а не средством для решения педагогических задач, он должен быть управляемым. Поэтому в эксперименте подлежит организации вся система условий, которые обеспечивали бы формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Она включает в себя следующие моменты. Во-первых, составление схемы полной ориентировочной основы действия, т.е. достаточно полный набор условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия. Во-вторых, организация поэтапного выполнения действия сначала на материальных или материализованных предметах с постепенным переводом его во внутренний план через промежуточные этапы “громкой социализированной речи” и “внешней речи про себя”. В-третьих, систематическая отработка на всех этапах желаемых свойств действия – его разумности, обобщенности, сознательности, меры овладения и др. Именно путь “извне внутрь” сначала как процесса во внешней среде, доступного контролю со стороны исследователя, а затем воспроизведение этого внешнего процесса через ряд определенных промежуточных форм – в идеальном плане – в уме или в речи, в восприятии – позволяет установить структуру ориентировочной деятельности. Получаемый вместе с этим практический результат – сформированные знания и умения, сложившиеся акты внимания, восприятия и др. – выступает в качестве способа проверки правильности исходных представлений о составе условий, необходимых для их формирования с желаемыми характеристиками, и средством анализа уже сложившихся форм психической деятельности.
Рассмотрим подробнее использование этого метода в психодиагностике интеллекта.
3. Значение теории Гальперина в психодиагностике интеллекта
Известно, что в нашей стране психодиагностика интеллекта была под запретом более двадцати лет. Затем появились призывы вернуться к разработке ее проблем [30], но до возникновения реального интереса к этому виду психологической работы прошло еще более двух десятилетий. В настоящее время психодиагностика интеллекта заняла прочное место в отечественной практической психологии.
Пользуясь психодиагностическими методиками, созданными за рубежом, многие не задумываются над их научной основой. Объективно традиционная тестология интеллекта исходит из вполне определенных посылок.
Первая (центральная) посылка: способности человека врожденны и в силу этого неизменны.
Вторая (практически вытекающая из первой): способности, как и все врожденное, подчиняются закону случайного распределения. Следовательно, высокий уровень развития способностей встречается редко.
Третья посылка (связанная с игнорированием качественного своеобразия этапов как умственного, так и психического развития человека в целом): различие в способностях разных людей сводятся к чисто количественным показателям. При использовании тестов нельзя получить никаких содержательных сведений о качественном своеобразии способностей человека. Можно лишь определить его место на кривой Гаусса и узнать, насколько его показатели отклоняются от средних значений.
Четвертая посылка (отражающая бихевиористский поход к анализу психики): тестовому контролю подлежит лишь конечный результат деятель-ности обследуемого (решил – не решил). Особенности интеллектуальной деятельности при этом не диагностируются и не учитываются.
Тесты интеллекта, базирующиеся на этих положениях, разочаровали многих известных психологов. Сегодня многие исследователи отказываются от обозначенных посылок. В детерминации способностей все большая роль отводится социальным условиям. Нормально-ориентированные тесты уступают место критериально-ориентированным. Количественный подход к умственному развитию сменяется качественным, бихевиористский – когнитивистским. Идет поиск новых путей психодиагностики интеллекта. В то же время за рубежом не сделан решительный шаг в сторону изменения методов психодиагностики: они по-прежнему остаются срезовыми. Именно это приводит к трудностям в разработке качественного подхода к диагностике возрастного развития интеллекта. В частности, обращение к диагностике стадий интеллектуального развития, описанных в работах Ж.Пиаже, обязывает при подборе тестовых заданий учитывать стадию, на которой обычно находятся дети данного возраста. Но использование срезового метода завело тестологов в тупик. Вот что пишет один из них: “Мы были крайне удивлены, обнаружив значительную противоречивость или, по крайней мере, независимость между результатами выполнения ребенком различных заданий… Оказалось, что независимость между заданиями является правилом, хотя все задания предназначены для детей данной стадии развития. Полученные результаты разбивают почти любую надежду на то, что мы сможем рассматривать каждого ребенка как находящегося на едином континууме развития, эквивалентном умственному возрасту, и по его показателям предсказывать, каким будет выполнение любого задания” [49, c.64].
Это явление, которое, как известно, Пиаже назвал “горизонтальным декаляжем”, действительно представляет собой скорее правило, чем исключение, и диагностика умственного развития не может оставить эту проблему в стороне. Западные тестологи решили ее опять-таки количественно, определяя стадию по большинству заданий, выполненных на ее уровне. Но достаточно взять другой набор заданий и, следовательно, потребовать от ребенка выполнения другой совокупности интеллектуальных действий, как сразу же обнаружится иное распределение этих заданий по стадиям и надо будет сделать иное заключение о стадии развития, на которой находится данный ребенок. Выход из этого тупика отечественные психологи видят в отказе от срезовых методов. По мнению П.Я. Гальперина, адекватным методом исследования психики как ориентировочной деятельности является формирующий эксперимент. В связи с тем, что в своих сложившихся и автоматизированных формах – целостном восприятии, творческом мышлении, внимании, содержание того реального процесса, каким является ориентировочная деятельность, уже недоступно психологическому анализу, поэтому если ограничиться только наблюдением за тем, на что и как ориентируется субъект деятельности, нельзя установить все содержание процесса ориентировочной деятельности, и, следовательно, объективное изучение психики таким путем будет крайне несовершенным. Основным методом исследования психики как ориентировочной деятельности становится изучение ее формирования.