Анамнестические данные часто указывают на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.
В соматическом состоянии наряду с частыми признаками задержки физического развития нередко наблюдается общая гипотрофия.
В неврологическом состоянии часто встречаются гидроцифальные, а иногда и гипертензионные стигмы (локальные участки с повышенным внутричерепным давлением), явления вегетативно-сосудистой дистонии.
Церебрально-органическая недостаточность, прежде всего, накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР - как на особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности.
Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций; характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний. Внушаемость имеет грубый оттенок и нередко сопровождается отсутствием критики.
В зависимости от преобладания того или иного эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма: неустойчивый - с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью и тормозимый - с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, боязливостью.
Для ЗПР церебрально-органического происхождения характерны нарушения познавательной деятельности, обусловленные недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также недостаточностью отдельных корковых функций.
В исследованиях дефектологов (В.И.Лубовского, 1985; М.С.Певзнер, 1960; Н.А.Цыпиной и др.) указывается, что при ЗПР имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и неразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения.
Психолого-педагогические исследования, проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством В.И.Лубовского, констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий.
Ученные, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с ЗПР (Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, 1977; В.И. Лубовский, 1972; Н.А. Никашина, 1956; Р.Д. Триггер, 1987; Н.А. Цыпина; С.Г. Шевченко, 1976; У.В. Ульенкова, 1994 и др.), выявили ряд спицифических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении. Отмечаются следующие основные черты детей с ЗПР: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании надо сопоставлять результаты работы ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.
У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки перцептивной информации. Внимание нестойкое.
У всех старших дошкольников с ЗПР не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей).
На передний план в структуре нарушений мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять специальные приемы запоминания, такие, как смысловое соотнесение, классификация и др. Для успешного применения логических операций как способа запоминания недостаточно владеть ими, необходимо научиться применять эти операции с целью запоминания. У детей с ЗПР основные трудности появляются на этапе использования логических операций в качестве приемов мнемической деятельности. Основные трудности эти дети испытывают в тех случаях, когда требуется продуктивно использовать интеллектуальный прием (Т.В.Егорова).
Для формирования сложных форм мыслительной деятельности необходимо полноценное развитие генетически наиболее ранних форм мышления: наглядно-образного и наглядно-действенного.
Недоразвитие этих форм мышления в той или иной мере отрицательно сказывается на всех последующих этапах умственного развития ребенка.
Существенные трудности вызывает у дошкольников с ЗПР выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Задания на классификацию они выполняют на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного. Таким детям наиболее доступны задания по аналогии, при выполнении которых можно опереться на образец, на свой житейский опыт.
У детей с ЗПР отмечается несформированность антиципирующего анализа, что приводит к неумению предвидеть результаты своих действий. Особые трудности вызывают те задания, при выполнении которых нужно установить разной сложности причинно-следственные связи, построить программу события.
Сравнивая успешность решения рассматриваемой категории детьми наглядно-практических и словесных задач, Т.В.Егорова выделила три группы ребят: те, у которых при относительно высоком уровне развития наглядно-практического мышления отстает словесно-логическое; дети с недоразвитием того и другого видов мышления; дети, по уровню словесно-логического мышления, приближающиеся к нормально развивающимся сверстникам, но значительно отстающие от них по сформированности наглядно-практического мышления (наблюдается редко).
У детей с ЗПР обнаруживается недостаточный уровень сформированности основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции. Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, однородность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы.
Для мышления как деятельности детей с ЗПР характерно отсутствие готовности к решению интеллектуальных задач, недостаточная выраженность ориентировачного этапа в их решении, неспособность к необходимому умственному усилию, неумение контролировать себя в ходе выполнения задания (Т.В.Егорова, З.И.Калмыкова, В.И.Лубовский, 1978; Т.А.Стрекалова, 1982, У.В.Ульенкова, 1994).
У этих детей наблюдается пониженная обучаемость. При обучении у них формируются малоподвижные связи, воспроизводимые в неизменном порядке. При переходе от одной системы знаний и навыков к другой эти дети склонны применять старые способы, не видоизменяя их. Наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях процесса учения. Неумение подчинять свою деятельность поставленной цели сочетается с трудностями в планировании своих действий, с несформированностью самоконтроля. У всех детей с ЗПР наблюдается снижение активности во всех видах деятельности.
Остановимся подробнее на особенностях познавательной активности этих детей, так как в ней проявляется сложное единство ителлектуальных и мотивационных сторон психики. Эти дети не стремятся использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало суждений в предположительном плане до момента решения задачи. При запоминании снижение познавательной активности проявляется в недостаточной эффективности использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в задании, в необходимости постоянного побуждения извне к припоминанию, неумение применять приемы, облегчающие запоминание, в резко сниженном уровне самоконтроля. В мыслительной деятельности снижение познавательной активности выражается в слабой зависимости деятельности детей от поставленной цели, подмене цели более простой и знакомой. Низкая познавательная активность особенно проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне того круга, куда ее направляет взрослый. Об этом свидетельствует поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира. Вместе с тем весьма показательно и важно при диагностике задержки психического развития и обучения этих детей - значительное расхождение у них между результатами самостоятельного решения задания и выполнения его с помощью взрослого. Это свидетельствует о больших потенциальных возможностях в коррекции данной аномалии развития (И.А.Коробейников, 1980; З.И. Калмыкова, Г.И. Жаренкова, 1975; У.В. Ульенкова, 1990).
Понятие готовности к школьному обучению, кроме описанных выше компонентов, включает и определенный уровень развития личности: произвольность регуляции деятельности, мотивационно-волевую готовность к школьному обучению, сформированность ведущего вида деятельности дошкольников - ролевой игры, наличие предпосылок учебной деятельности, определенный уровень общения со взрослыми и сверстниками и т.д.
Для деятельности ребенка с ЗПР характерны (Г.И. Жаренкова, 1975; Т.Д. Пускаева):
- импульсивность действий;
- малая значимость образца и низкий уровень самоконтроля при выполнении задания;
- отсутствие целенаправленности в работе (хаотичность действий, неумение подчинить свою деятельность единой цели, обдумать ход выполнения работы);
- низкая продуктивность деятельности (даже в сюжетно-ролевой игре недостаточно творческих элементов);