Гендерные особенности проявления тревожности у подростков (стр. 7 из 10)
Проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу, что в исследуемой нами группе у девочек самооценочная и магическая тревожность выше (92%), чем у мальчиков (40%). Школьная тревожность в исследуемой группе одинакова как у мальчиков, так и у девочек (по 40%), но у мальчиков межличностная тревожность выше (28%), чем у девочек (16%). Исследование показало, что тревожность выше у девочек, чем у мальчиков.
Методика 3. Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера)
Методика разработана Спилбергером Ч.Д. и направлена на дифференцированное измерение тревожности как личностного свойства (уровня личностной тревожности) и как состояния (уровня ситуативной тревожности) (см. Приложение 3).
Таблица 4. Результаты методики «Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера)» диагностирующей тревожность как личностное свойство и как состояние на констатирующем этапе эксперимента
| № п/п | Фамилия, имя ребенка | Ситуативная тревожность | Личностная тревожность |
| 1 | Андрюшенко Д. | 56 | 62 |
| 2 | Валеева К. | 32 | 47 |
| 3 | Вечеркин Я | 40 | 43 |
| 4 | Гулинян Р. | 58 | 32 |
| 5 | Гусева А. | 52 | 59 |
| 6 | Дмитриенко Д | 42 | 48 |
| 7 | Жданов Н. | 24 | 32 |
| 8 | Журкина А. | 20 | 31 |
| 9 | Ильясов С | 31 | 29 |
| 10 | Кадыров Д. | 47 | 31 |
| 11 | Конарев И. | 54 | 41 |
| 12 | Короткова К. | 59 | 62 |
| 13 | Милян А. | 63 | 65 |
| 14 | Насыров Д. | 43 | 31 |
| 15 | Нуриев А. | 18 | 22 |
| 16 | Оглоблина Д. | 33 | 45 |
| 17 | Орлов Д. | 49 | 44 |
| 18 | Петров А. | 40 | 35 |
| 19 | Плеханова И. | 12 | 26 |
| 20 | Рубцова А. | 53 | 59 |
| 21 | Сарычева Д. | 51 | 57 |
| 22 | Сорокин М. | 32 | 43 |
| 23 | Трофимов Д. | 51 | 44 |
| 24 | Хабирова Л. | 65 | 68 |
| 25 | Чуприна Д. | 41 | 47 |
| Всего мальчиков | в – 5, у – 5, н – 2 | в – 0, у – 10, н – 2 | |
| Всего девочек | в – 7, у – 4, н – 2 | в – 11, у – 1, н – 1 | |
| В процентах | в – 20/28 | в – 0/44 |
Анализируя полученные результаты мы приходим к выводу, что у девочек личностная и ситуативная тревожность выше, чем у мальчиков.
Методика 4. Опросник EPQ
Опросник разработан Г.Ю. Айзенком и направлен на диагностику особенностей личности (Приложение 4).
Таблица 5. Результаты методики «Опросник EPQ» диагностирующей особенности личности на констатирующем этапе эксперимента
| № п/п | Фамилия, имя ребенка | Экстраверсия-интроверсия | Нейротизм | Психотизм | Тип личности |
| 1 | Андрюшенко Д. | и | + | мх | |
| 2 | Валеева К. | э | сф | ||
| 3 | Вечеркин Я | и | + | м | |
| 4 | Гулинян Р. | э | + | х | |
| 5 | Гусева А. | и | ф | ||
| 6 | Дмитриенко Д | и | + | фм | |
| 7 | Жданов Н. | э | хс | ||
| 8 | Журкина А. | э | + | х | |
| 9 | Ильясов С | и | ф | ||
| 10 | Кадыров Д. | и | + | м | |
| 11 | Конарев И. | и | + | мх | |
| № п/п | Фамилия, имя ребенка | Экстраверсия-интроверсия | Нейротизм | Психотизм | Тип личности |
| 12 | Короткова К. | э | хс | ||
| 13 | Милян А. | и | фм | ||
| 14 | Насыров Д. | э | + | х | |
| 15 | Нуриев А. | э | с | ||
| 16 | Оглоблина Д. | и | фм | ||
| 17 | Орлов Д. | и | м | ||
| 18 | Петров А. | э | + | х | |
| 19 | Плеханова И. | э | + | х | |
| 20 | Рубцова А. | э | + | мх | |
| 21 | Сарычева Д. | и | м | ||
| 22 | Сорокин М. | э | + | х | |
| 23 | Трофимов Д. | э | сф | ||
| 24 | Хабирова Л. | э | с | ||
| 25 | Чуприна Д. | и | м | ||
| Всего мальчиков | и – 5, э – 7 | 4 | 3 | ||
| Всего девочек | и – 7, э – 6 | 3 | 2 | ||
| В процентах | и – 20/28, э – 28/24 | 16/12 | 12/8 |
На основании данных, полученных в ходе исследования можно сделать вывод о том, что экстравертированному типу относится большинство мальчиков, а к интровертированному типу личности относится большинство девочек. Природа интро- и экстраверсии усматривается во врожденных свойствах центральной нервной системы, которые обеспечивают уравновешенность процессов возбуждения и торможения. Из результатов исследования также видно, что среди мальчиков преобладает нейротичный и психотичный тип личности.
Исходя из этого, на основании результатов констатирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что в зависимости от реального положения школьника среди сверстников, его успешности в обучении и т.п. выявленная высокая (или очень высокая) тревожность будет требовать различных способов коррекции. Если в случае реальной неуспешности работа во многом должна быть направлена на формирование необходимых навыков работы, общения, которые позволят преодолеть эту неуспешность, то во втором случае – на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов.
Однако параллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызвавших тревожность, необходимо развивать у школьника способность справляться с повышенной тревогой. Известно, что тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым образованием. Школьники с повышенной тревожностью тем самым оказываются в ситуации «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности учащегося, результативность его деятельности, а это, в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие. Поэтому работы, направленной только на ликвидацию причин, недостаточно. Приемы редукции тревожности в значительной мере общие, вне зависимости от реальных ее причин.
2.2 Практические рекомендации по коррекции тревожности у детей подросткового возраста
Разработанные нами практические рекомендации по коррекции тревожности мальчиков и девочек подросткового возраста и создание на их основе специального психологического метода коррекции тревожности, отвечающего современным психометрическим критериям, что является особо важным для практики современного психолога. В качестве коррекционных занятий с подростками можно использовать программу «Семь сказок радуги»
Цель данного цикла – на бессознательно-символическом уровне проработать с подростками темы Любви, одиночества, поиска Смысла, истинных мотиваций, понятий Душевного покоя, Детства и Взрослости, Жизни и Смерти, Сна и Яви. На многие вопросы, затрагиваемые в сказках, подростки бессознательно ищут ответы. Однако есть темы, на которые почему-то с ними мало разговаривают. Но именно разговор о ценностях, идущий в ненавязчивой сказочной форме, позволяет откорректировать деструктивные аспекты поведения, снизить уровень тревожности и агрессивности, проработать внутриличностные конфликты, наладить взаимоотношения с близкими людьми. Данный цикл рассчитан на 7 встреч-занятий по 1,5 часа (и более). Организация работы – обычная. Участники группы рассаживаются в круг; после процедуры знакомства ведущий говорит о том, что на определенном этапе развития души человека возникают важные вопросы, ответить на которые обычными словами трудно. Чтобы говорить о том, что нас волнует в глубине души, люди придумали сказки, притчи и легенды. С сегодняшней встречи мы будем знакомиться с одним из циклов, который родила душа неутомимая, душа, задающая вопросы. Мы попробуем найти ответы или просто поговорим о том, что нам кажется важным.
Схема размышления над сказками и их обсуждения
| Акцент | Направление размышления | Вопросы | Комментарий |
| Основная тема | Важно понять основные идеи сказки, то есть что с ее помощью нам хотели передать наши предки, какой опыт, о чем предупредить, чем подбодрить и пр. | О чем эта сказка? Чему она учит? В каких ситуациях нашей жизни нам пригодится то, что мы узнали из сказки? Как конкретно мы это знание будем использовать в своей жизни? | Через основную тему нам передаются общие нравственные ценности, стили поведения и взаимодействия с окружающими, общие ответы на общие вопросы |
| Линия героев сказки. Мотивы поступков | Важно понять видимую и скрытую мотивацию героев сказки | Почему герой совершает тот или иной поступок? Зачем ему это нужно? Чего он хотел на самом деле? Зачем один герой был нужен другому? | Можно размышлять и проводить обсуждение отдельно для каждого героя или во взаимосвязи героев друг с другом |
| Линия героев сказки. Отношение к окружающему миру и к самому себе | Важно «составить список» способов преодоления трудностей героями сказки | Как герой решает проблему? Какой способ решения и поведения он выбирает? Активный или пассивный? Все решает и преодолевает сам или старается передать ответственность другому? В каких ситуациях нашей жизни эффективен каждый способ решения проблем, преодоления трудностей? | Имея набор способов решения проблем: прямое нападение на врага, хитрость, использование волшебных предметов, групповое решение проблем, – важно оценить, в каких ситуациях реальной жизни мы можем использовать тот или иной способ разрешения трудностей |
| Линия героев сказки. Способы преодоления трудностей | Важно понять общую направленность героя: он созидатель или разрушитель по отношению к окружающему миру, другим | Что приносят поступки героя окружающим: радость, горе, прозрение? В каких ситуациях он созидатель, а в каких разрушитель? Как в реальной жизни человека распределяются эти тенденции? Как в жизни каждого из нас распределяются эти тенденции? | Важно при обсуждении развивать гибкий подход к созидательным и разрушительным тенденциям. Проявление базовой тенденции во многом зависит от конкретной ситуации в жизни |
| Актуализированные чувства | Важно осознать, какую эмоциональную реакцию вызывает у героя определенная ситуация и почему | Какие чувства вызывает эта сказка? Какие эпизоды вызвали радостные чувства? Какие – грустные? Какие ситуации вызывали страх? Какие ситуации вызывали раздражение? Почему герой реагирует именно так? | Размышляя над сказкой с позиции чувств, которые она вызывает, можно делать акцент на источники чувств внутри нас |
| Образы и символы в сказках | Важно осознать, какие тенденции, уроки, способы поведения несет в себе каждый герой сказки над сказками и их обсуждения | Кто такой Иван-царевич? Кто такой Колобок? Кто такая Курочка Ряба? | Можно привлекать не только собственные рассуждения на тему «Что есть этот образ», но и словари образов, особенно юнгианские |
После такого короткого вступления ведущий начинает читать сказку (одну на занятие). Можно читать сказки под спокойную музыку.