Гендерные особенности проявления тревожности у подростков (стр. 9 из 10)
Анализируя полученные результаты мы приходим к выводу, что у девочек личностная и ситуативная тревожность выше, чем у мальчиков, но на формирующем этапе эксперимента количество тревожных детей стало меньше.
Таблица 5. Результаты методики «Опросник EPQ» диагностирующей особенности личности на констатирующем этапе эксперимента
| № п/п | Фамилия, имя ребенка | Экстраверсия-интроверсия | Нейротизм | Психотизм | Тип личности |
| 1 | Андрюшенко Д. | и | + | мх | |
| 2 | Валеева К. | э | сф | ||
| 3 | Вечеркин Я | и | м | ||
| 4 | Гулинян Р. | э | + | х | |
| 5 | Гусева А. | и | ф | ||
| 6 | Дмитриенко Д | и | фм | ||
| 7 | Жданов Н. | э | хс | ||
| 8 | Журкина А. | э | + | х | |
| 9 | Ильясов С | и | ф | ||
| 10 | Кадыров Д. | и | м | ||
| 11 | Конарев И. | и | + | мх | |
| 12 | Короткова К. | э | хс | ||
| 13 | Милян А. | и | фм | ||
| 14 | Насыров Д. | э | + | х | |
| 15 | Нуриев А. | э | с | ||
| 16 | Оглоблина Д. | и | фм | ||
| 17 | Орлов Д. | и | м | ||
| 18 | Петров А. | э | + | х | |
| 19 | Плеханова И. | э | + | х | |
| 20 | Рубцова А. | э | мх | ||
| 21 | Сарычева Д. | и | м | ||
| 22 | Сорокин М. | э | х | ||
| 23 | Трофимов Д. | э | сф | ||
| 24 | Хабирова Л. | э | с | ||
| 25 | Чуприна Д. | и | м | ||
| Всего мальчиков | и – 5, э – 7 | 2 | 2 | ||
| Всего девочек | и – 7, э – 6 | 2 | 1 | ||
| В процентах | и – 20/28, э – 28/24 | 8/8 | 8/4 |
На формирующем этапе эксперимента на основании полученных данных можно сделать вывод о том, что экстравертированному типу относится большинство мальчиков, а к интровертированному типу личности относится большинство девочек. Природа интро- и экстраверсии усматривается во врожденных свойствах центральной нервной системы, которые обеспечивают уравновешенность процессов возбуждения и торможения. Из результатов исследования также видно, что среди мальчиков преобладает нейротичный и психотичный тип личности.
Подводя итог всему сказанному, необходимо отметить, что под эмоциональным неблагополучием понимается отрицательное самочувствие ребенка. Оно вызывается многими причинами. Причины детской тревожности очень разнообразны. Их появление прямо зависит от жизненного опыта ребенка, степени развития самостоятельности, воображения, эмоциональной чувствительности, склонности к беспокойству, тревожности, робости, неуверенности. Чаще всего тревожность порождается болью, инстинктом самосохранения.
Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выявляет у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях и особенно, когда они касаются оценки его компетенции и престижа.
Особого внимания требуют прежде всего учащиеся с высокой и очень высокой общей тревожностью. Как известно, подобная тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т.п.
Последние случаи представляются очень существенными, поскольку они нередко проходят мимо внимания учителей и родителей. Подобную тревожность часто испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения.
Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщаемый характер, следствием чего являются отмечаемые учителями и родителями перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.
Следует также обратить внимание на учащихся, характеризующихся, условно говоря, «чрезмерным спокойствием», особенно на те случаи, когда оценки по всей шкале не превышают 5 баллов. Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует
полноценному формированию личности. Школьник как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь и на продуктивности деятельности.
Ограничения, связанные с применением шкалы, как и других методов опроса, обусловлены зависимостью ответов школьника от наличия у него желания отвечать, доверия к экспериментатору, искренности. Это означает, что шкала в первую очередь выявляет тех школьников, которые не только испытывают тревожность, но и считают необходимым сообщить об этом. Часто высокие баллы по шкале являются своеобразным «криком о помощи» и, напротив, за «чрезмерным спокойствием» может скрываться повышенная тревога, о которой учащийся по разным причинам не хочет сообщать окружающим.
Педагогический эксперимент, проведенный нами в соответствии с целью исследования и гипотезой проходил на уровне констатирующего и формирующего эксперимента.
В ходе эксперимента был подобран диагностический материал и оборудование и проведена диагностика с помощью следующих методик «Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса», «Шкала личностной тревожности», тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера), Опросник EPQ направленных на исследование уровня и характера тревожности, связанной со школой; определение тревожности по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни; измерение тревожности как личностного свойства и как состояния; изучение особенностей личности детей подросткового возраста. Диагностика проводилась с учетом возрастных особенностей подростков.
Анализ теоретических и экспериментальных результатов исследования подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы, что существует взаимосвязь между гендерными особенностями и тревожностью проявляющейся у подростков.
1. Абубакирова Н.И. Что такое «гендер» // Общественные науки и совместимость. – 2006. – №6. С. 123–125.
2. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. – 320 с.
3. Волков Б.С. Психология подростка. – СПб.: ПоР, 2006. – 160 с.
4. Воронина О.А. Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций. – М: МЦГИ – МВШСЭН – МФФ, 2006. – 415 с.
5. Выготский Л.С. Вопросы психологии. – СПб: СОЮЗ. – 2007. – 224 с.
6. Давиденко С.В. Гендерные аспекты тревожности подростков. Доклад от 1.12.2003. – 5 с.
7. Ермолаева М.В. Психология развития. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2007. – 336 с.
8. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2006. – 448 с.
9. Каган В.Е. Стереотипы мужественности-женственности и образ «Я» у подростков // Вопросы психологии. – 2005. – №3. С. 20–25.
10.Кле М. Психология подростка: психо-сексуальное развитие. М.: Педагогика, 2006. – 172 с.
11.Клецина И.С. Гендерная социализация: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ, 2004. С. 7–37.
12.Корчак Я. Как любить детей. – М.: ЮНИТИ, 2003. – 351 с.
13.Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: Речь, 2007. – 240 с.
14.Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2007. – 987 с.
15.Ксенофонтова Н.А. Гендерный аспект общественного развития. – М: Наука, 2005. – 180 с.
16.Миллер Скотт Психология развития: методы исследования. – СПб.: Питер, 2002. – 404 с.