Визначального значення для зберігання матеріалу в пам¢яті та його правильного відтворення має якість запам¢ятовування.
Отже, ми бачимо, що основні процеси пам¢яті - запам¢ятовування, зберігання та відтворення – при всій своєрідності кожного з них, нерозривно пов¢язані один з одним.
В будь-якій діяльності людини можна побачити в тому чи іншому вигляді процеси пам¢яті. Оволодіння основами наук було б неможливим, якби учні не були б здатні запам¢ятовувати знання. Ми можемо користуватися засвоєними знаннями завдяки тому, що вони зберігаються в нашій пам¢яті та можуть бути поновлені в свідомості тоді, коли це буде потрібно. Неможливо мати гарну освіту та добре володіти матеріалом з різних галузей людської культури, не маючи розвинутої пам¢яті. Пам¢ять є необхідною умовою накопичення досвіду, а також формування свідомості людини. Якби в нашій пам¢яті не зберігалось те, що було пережито, кожний з нас кожну хвилину починав би життя спочатку, все було б для нас постійно новим, незнайомим. [11, 6-7]
Запам¢ятовування – довільне або мимовільне, засвоєння – те ж саме, але для усвідомленої інформації.Забування – це стирання з пам¢яті, зникнення раніше зафіксованих у ній відомостей. Збереження (виживання) знань, умінь трактується як різниця між вивченим і забутим, фактично це та ж їхня частина, що залишається в свідомості на момент діагностування.
Засвоєння і забування – взаємообернені процеси, що відбуваються одночасно. Це взаємонеобхідні процеси: засвоюючи, учень одночасно забуває, забуваючи – засвоює нове. В момент засвоєння розпочинається забування і лише ціною значних інтелектуальних зусиль вдається стримати цей процес, забезпечити виживання необхідних знань, умінь, навичок.
Саме з таких міркувань ми виходимо, формулюючи гіпотезу: засвоєння і забування є дзеркальними процесами – хід засвоєння повинен повторювати хід забування і навпаки. Якщо це так, то, дослідивши в усіх деталях один з процесів, ми мали б точне уявлення про дзеркально-супутний процес, не витрачаючи додаткових зусиль на його вивчення. Якби нам пощастило точно зафіксувати криві процесів для конкретного випадку навчання, то різниця між їхніми фактичними положеннями (значеннями) виявила б “залишок” у свідомості учня – саме ту частину інформації, яка “привласнена” особистістю за час інтелектуальної праці і залишилася в свідомості для тривалого використання.
Припущення про взаємооберненість процесів засвоєння і забування висловлюється не вперше, але наступний крок робиться лише тепер. Без сумніву, таке запізнення – це наслідок розведення проблем, негативні результати диференціювання науки, коли процеси засвоєння і забування досліджувалися розрізнено, вивчати ж їх у нерозривному зв¢язку навіть не намагалися: дослідження могли б бути надто складними, а тлумачення їх результатів наштовхувалося б на нищівну критику. Нині, коли наука повертається до інтегрованого дослідження проблем, в умовах накопичення достатньої кількості знань як у царині засвоєння, так і в царині забування, створилися передумови для теоретичного осмислення їх єдності шляхом зіставлення вибудуваних кривих. [28, 29-30]
Розвиваючи і поглиблюючи ідеї гуманної педагогіки, В.О. Сухомлинський спирався на наукові теорії видатних психологів Ж. Піаже та Л. Виготського.
“Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання – розвивати розум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку творчих сил розуму від обсягу знань.”
У працях вченого є чимало психологічних і дидактичних знахідок, які розкривають складний процес керівництва вчителем розумовою діяльністю дитини.
Зокрема, ці знахідки можна побачити в таких працях як “Серце віддаю дітям”, “Павлиська середня школа”, “Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості”, “100 порад учителю”, “Духовний світ школяра”, “Розмова з молодим директором школи”, “Гармонія трьох начал” та ін.
На думку В.О. Сухомлинського, одна з найгостріших проблем школи – це поглиблення інтелекту дитини, розвиток її розуму. А це – розвиток образного і логіко-аналітичного мислення, усунення його уповільненості. Тому в школі необхідні спеціальні уроки мислення – це і живе безпосереднє сприймання довкілля, і сам процес здобування знань, і розумові вправи.
Першокласник приходить до школи... І з першої ж чверті першого класу він стикається з необхідністю запам¢ятовувати великий обсяг інформації. Цю необхідність можна перетворити на веселу захоплюючу гру. І тут повинні допомогти дорослі – батьки, вчитель, шкільний психолог. Допомогти весело, ненав¢язливо, непомітно, цікаво, щоб запам¢ятовування відбувалося саме по собі, а не було важкою працею. Згадаймо, як Том Сойєр перетворив нудну роботу – фарбування паркану – на захоплюючу гру для хлопчаків. Учитель певною мірою повинен стати Томом Сойєром, але при цьому й розвивати творчу ініціативу дитини, учити доводити правильність відповіді, розв¢язувати завдання нестандартно, відстоювати свою точку зору. Навчати, граючись. [6, 8]
1.4 Психологічна характеристика опосередкованого запам’ятовування
Теоретичні дослідження підтвердили гіпотезу, що розвиток людської пам’яті в історичному розвитку відбувався головним чином по лінії опосередкованого запам’ятовування, тобто людина виробляла нові прийоми за допомогою яких вона могла підпорядковувати пам’ять своїм цілям, контролювати хід запам’ятовування, робити його все більше і більше вольовим, відображенням специфічних особливостей людської свідомості. Часто психологи думають, що проблема опосередкованого запам’ятовування призводить до проблеми вербальної пам’яті , яка у сучасної людини має велике значення і яка базується на запам’ятанні словесного запису подій.
Таким чином, в цих дослідженнях питання про розвиток дитячої пам’яті було зрушене з «мертвої» точки і перенесене у детальніше вивчення. Ці проблеми приводять нас до проблеми, яка в розвитку пам’яті знаходить чітке відображення. Річ у тім, що коли ми вивчаємо опосередковане запам’ятовування, тобто як людина запам’ятовує, опираючись на відомі знаки чи прийоми, то ми бачимо, що міняється місце пам’яті в системі психічних функцій. При опосередкованому запам’ятовуванні бере участь ряд психічних операцій, які можуть не мати нічого спільного з пам’яттю, тобто відбувається поступове, так би мовити заміщення одних психічних функцій іншими.
Розділ ІІ. Аналіз результатів експериментального вивчення опосередкованого запам’ятовування у молодших та старших школярів
2.1 Обґрунтування процедури та опис методики дослідження опосередкованого запам’ятовування
Дослідження опосередкованого запам’ятовування.
Мета дослідження: визначення впливу системи допоміжних засобів на запам’ятовування конкретних понять.
Матеріали та обладнання: набори слів тесту для запам’ятовування, протокол дослідження, папір, ручка, секундомір.
Процедура дослідження.
Дослідження складається з двох серій і проводиться з одним досліджуваним.
Серія №1
Завдання першої серії: визначення обсягу пам’яті досліджуваного при запам’ятовуванні словесного матеріалу без попереднього заданої системи зв’язків.
У досліді використовується класичний метод утримування членів ряду. Експериментальний матеріал включає 20 не пов’язаних між собою простих слів, які складаються з 4-6 букв. Перед досліджуваним ставиться завдання запам’ятати запропоновані слова і за командою відтворити їх на папері для записів. Експериментатор має читати слова чітко і швидко з паузами 2с. через 10с. після закінчення читання слів досліджуваному пропонується відтворити вголос або записати на папері запам’ятовані слова з будь-якою послідовністю. Експериментатор відмічає в протоколі правильно відтворені слова. Допущені помилки у відтворені слова. Допущені помилки у відтворенні слів фіксуються в примітці.
Інструкція досліджуваному: «Я буду читати Вам ряди слів, слухайте уважно і спробуйте запам’ятати їх. Коли я закінчу читати слова і скажу: «Говоріть!(Пишіть!)», назвіть (запишіть) ті слова, які Ви запам’ятали в тій послідовності, в якій вони Вам пригадуються. Увага! Починаємо!»
Слова для запам’ятовування в першій серії:
1. Риба.
2. Гиря.
3. Хліб.
4. Нога.
5. Сіно.
6. Зуби.
7. Вогонь.
8. Цегла.
9. Бант.
10. Стіна.
11. Білка.
12. Пісок.
13. Влада.
14. Вікно.
15. Ручка.
16. Земля.
17. Вовк.
18. Завод.
19. Лілія.
20. Пиріг.
Після закінчення серії досліджуваний робить словесний звіт про те, яким способом він намагався запам’ятати слово. Цей звіт та спостереження експериментатора записують у протокол.
Серія №2
Завдання другої серії: визначення обсягу пам’яті досліджуваного під час запам’ятовування словесного матеріалу із заздалегідь заданою системою смислових зв’язків.
У досліді використовують метод утримування пар слів. Так, як і в першій серії, слова складаються із 4-6 букв. Досліджуваному дається завдання прослухати пари слів і запам’ятати друге слово кожної пари. Інтервал зачитування експериментатором пар слів – 2с. Після закінчення читання наведених далі пар слів для запам’ятовування експериментатором через 10с. знову зачитує перше слово кожної пари, а досліджуваному пропонує пригадати друге слово цих пар. У протоколі другої серії відмічають правильно виділені слова, причому фіксують у примітці.
Інструкція досліджуваному: «Я назву Вам пари слів. Слухайте мене уважно і намагайтеся запам’ятати друге слово кожної пари. Коли я закінчу читати ці пари, то буду знову читати перші слова, а Ви у відповідь на назване перше слово відповідайте другим словом пари, яке Ви запам’ятали. Увага! Приготуйтеся слухати і запам’ятовувати! ».
Слова для запам’ятовування в другої серії: